“翻轉(zhuǎn)課堂”在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論教學(xué)中的初步研究

唐靜

摘要：“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種新的教學(xué)模式在國內(nèi)外引起了巨大的反響。本文探討這種新的教學(xué)模式在大專非醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)這門課程中的教學(xué)效果。通過實驗教學(xué)對比的方法，肯定這種新的教學(xué)模式的優(yōu)勢的同時得出了新的結(jié)論：學(xué)生在主觀能動性，動手操作能力和學(xué)習(xí)成績、教與學(xué)的互動等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生。

關(guān)鍵詞：實踐反思法；少數(shù)民族護生；評判性思維；護理實習(xí)帶教

中圖分類號：G434；R3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-1959（2017）16-0010-02

1 研究背景

“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種創(chuàng)新型的教學(xué)模式，目前在全球范圍內(nèi)被廣泛推廣，無論是小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，可見有其傳統(tǒng)教育模式無法比擬和替代的優(yōu)勢。教師在應(yīng)對“翻轉(zhuǎn)課堂”時必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色：教師要由課前教案的書寫者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程視頻的設(shè)計制作者；教師要由課堂知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣骰拥慕M織參與者；教師要由課后練習(xí)的局外者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)后反思的促進輔助者[1]。中國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程改革已有幾十年，無論是國外引進的，還是本國固有的，努力打造從探究式課堂到“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，從PBL教學(xué)再到慕課和翻轉(zhuǎn)課堂等[2]。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了課堂教學(xué)的翻轉(zhuǎn)，即知識傳授和知識內(nèi)化的翻轉(zhuǎn)，從傳統(tǒng)的老師教到提前布置任務(wù)，學(xué)生通過查詢資料解決問題；實現(xiàn)了師生角色的翻轉(zhuǎn)，有傳統(tǒng)的教師為主體，學(xué)生是參與者到學(xué)生是主體，教師是引導(dǎo)和評價者的翻轉(zhuǎn)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，新的信息技術(shù)的發(fā)展和通訊媒體的使用為學(xué)習(xí)者構(gòu)建出個性化學(xué)習(xí)和寫作的方式與環(huán)境，如云墨藍班課APP課堂的引入等，有助于形成新型的學(xué)習(xí)文化[3]。

在新的教學(xué)模式下，教師通過設(shè)計制作視頻布置教學(xué)任務(wù)，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)媒體或智能手機課外觀看（在線學(xué)習(xí)），線下分組討論；回到課堂，師生可以面對面交流，并對學(xué)生提出的問題給予合理有效的解答，并留出更多的時間讓學(xué)生做相關(guān)的練習(xí)，加快知識內(nèi)化的步伐。英特爾全球教育總監(jiān)Brian Gonzale曾經(jīng)說過：“顛倒的教室，是指教育者賦予學(xué)生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學(xué)之間、同學(xué)和老師之間有更多的溝通和交流”。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢

作為一所高職院校的教師，有必要將“翻轉(zhuǎn)課堂”這一新的教學(xué)模式在我校推廣。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)作為非醫(yī)學(xué)臨床專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，涉及到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的各個學(xué)科，如解剖學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)、診斷學(xué)等，而該課程所設(shè)置的專業(yè)并不是臨床專業(yè)的學(xué)生，他們的醫(yī)學(xué)知識相對匱乏，如果只是單純的按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生在有限的時間內(nèi)對知識的吸收和遷移能力太過局限，新的教學(xué)模式將會充分調(diào)動學(xué)生獨立思考的能力，使課堂上留出更多的時間，讓學(xué)生參與討論，集思廣益，更好的完成教學(xué)目標(biāo)，綜合提高學(xué)生的素質(zhì)，是必要的。與以往的教學(xué)模式相比，具有以下優(yōu)勢：①這種新的教學(xué)模式充分利用了現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的成果[4-5]，老師精心制作的視頻或在網(wǎng)絡(luò)上觀看已有的微視頻，為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造了更為優(yōu)質(zhì)和適合的學(xué)習(xí)條件，使資源優(yōu)化和機會均等。②促進了學(xué)生的獨立思考，自我探究，真正實現(xiàn)了自我個性化的學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中有充分的時間自我思考，提高了學(xué)習(xí)的能動性。③由于微視頻的前置性學(xué)習(xí)，必然改變學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)氛圍。也就是說翻轉(zhuǎn)課堂使教師改變一講到底、只有預(yù)設(shè)沒有形成的教學(xué)模式。

3 “翻轉(zhuǎn)課堂”的實施方案

3.1設(shè)置“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)課堂操作流程

“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)課堂操作流程，見圖1。

3.2研究方法

設(shè)置醫(yī)學(xué)技術(shù)系兩個小班作為平行班進行研究，進行研究前按學(xué)習(xí)成績打亂重新分班，避免學(xué)生成績差異造成結(jié)果的不準(zhǔn)確。每班人數(shù)為45人，其中一個班進行翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)，另外一個班進行傳統(tǒng)教學(xué)，周學(xué)時4學(xué)時，經(jīng)過一學(xué)期學(xué)習(xí)后，將兩個班教學(xué)結(jié)果做如下比較：

3.2.1主觀能動性 實驗班主觀能動性增強，能及時完成老師布置的作業(yè)，并能針對問題提出自己的見解， 及時的發(fā)現(xiàn)問題，并針對問題自己先查閱資料給予一定的解釋，雖然專業(yè)知識水平有限，但是在整個過程中鍛煉了自己問題分析能力，資料收集整理能力等；平行班的學(xué)生學(xué)習(xí)比較被動，不能帶著問題去聽課，課前也缺乏有效的預(yù)習(xí)，上課被動，不能積極的參與的課堂中來，回答問題沒有系統(tǒng)化，表現(xiàn)出片面并且缺乏自我的見解，課后不能積極完成作業(yè)。

3.2.2分析、解決問題的能力 在實施案例教學(xué)中，實驗班學(xué)生能過很好分析問題，并做出正確全面的分析；如在講解肺氣腫的案例分析時，實驗班的學(xué)生能夠針對該案案例提前查相關(guān)的資料，從疾病發(fā)生的原因、發(fā)展過程、臨床表現(xiàn)到基本的病理變化等，都能做到分析并給出合理的解釋，并且在小組討論中反復(fù)的論證并集思廣益給予補充。對照班的學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)中，只是被動的理解老師講授的知識，不能對問題系統(tǒng)分析，不能在課堂上將知識有效的轉(zhuǎn)變成自己的知識，也就是知識的內(nèi)化過程漫長，知識的遷移和利用能力欠缺。

3.2.3實驗動手能力 實驗班的學(xué)生能在課前主動預(yù)習(xí)本次實驗課的內(nèi)容，并查找相關(guān)的資料了解該實驗所使用的實驗器材、實驗所依據(jù)的原理、實驗過程中可能出現(xiàn)的問題，并且會積極利用網(wǎng)絡(luò)觀看一些相關(guān)的實驗操作視頻做到提前的了解和模擬，積極在實驗課中得到預(yù)期的驗證，實驗得到進一步的檢驗；對實驗的操作進一步的熟練。完成既定的實驗?zāi)康?，并對實驗結(jié)果做到恰當(dāng)合理的分析，實驗的成功與否都會得出合理的解釋和驗證。對照班的學(xué)生缺乏主觀能動性，不能提前有效的準(zhǔn)備，只是在實驗的過程中操作。從實驗的流程、可能出現(xiàn)的問題等方面都沒有思考預(yù)期的結(jié)果。

3.2.4實驗班和平行班期末綜合成績分析圖

4 討論

通過本次教學(xué)實踐研究，現(xiàn)總結(jié)如下：

4.1充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性

將在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動的學(xué)習(xí)，帶著目的性學(xué)習(xí)。提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的能力和解決問題的能力。將現(xiàn)代化的教學(xué)手段引入課堂。如：讓學(xué)生充分利用便利的網(wǎng)絡(luò)資源查找所需要解決的問題，形成自己的見解。并且可以通過微信、qq群等相關(guān)平臺等發(fā)布學(xué)習(xí)指導(dǎo)、提供學(xué)習(xí)資源，及時回答學(xué)生可能遇到的問題。

4.2能及時的反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進程

通過學(xué)生所提到的問題，檢測學(xué)生的認知水平和對問題認識的深度以及對知識的把握度，自我學(xué)習(xí)的能力等。做為老師可以整體掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并在講授階段及時調(diào)整教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的對學(xué)習(xí)任務(wù)的認知水平來調(diào)整自身的學(xué)習(xí)方法。

4.3教師轉(zhuǎn)變角色

將傳統(tǒng)的單純以老師講授為主的模式顛倒過來，學(xué)生是主體，教師是向?qū)?，將問題提前布置給學(xué)生，讓學(xué)生先自主學(xué)習(xí)、討論、解決。最后總結(jié)提升，則從學(xué)生提出的問題答疑解惑，并組織學(xué)生針對某些問題進行研討，在研討中解決問題，并從專業(yè)的角度出發(fā)，對問題和所涉及到的知識點加以融會貫通，引導(dǎo)學(xué)生全方位提升。將多種教學(xué)方法引入課堂。案例教學(xué)法、組織討論分、講授法、微課，將教學(xué)資源共享，極大的擴大了學(xué)生的視野和思維方式，使學(xué)生的素質(zhì)得到了綜合的提高。

這一新的教學(xué)模式必定會在全國廣泛實施，在醫(yī)學(xué)院校結(jié)合PBL教學(xué)法共同實施必將有更為廣闊的空間。對促進學(xué)生整體素質(zhì)的提高，對教師專業(yè)和綜合素質(zhì)提出了更高的要求。教師面對思維活躍的學(xué)生，知識不在單純局限在教材中，將是更深層次，更大范圍的提高。

參考文獻：

[1]黃金煜，鄭友訓(xùn).“翻轉(zhuǎn)課堂”與教師角色轉(zhuǎn)型[J].上海教育科研，2014（6）：49-51.

[2]吳志鋐.十多年課改之路：從探究課堂到翻轉(zhuǎn)課堂[J].上海教育科研，2014（8）：5-6.

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教教學(xué)模式研究[J].遠程教育雜志，2012，30（4）：46-51.

[4]郝林曉，折延?xùn)|.翻轉(zhuǎn)課堂理念及其對我國課堂教學(xué)改革的啟示[J].比較教育研究，2015，37（5）：80-86.

[5]范文翔，馬燕，李凱，等.移動學(xué)習(xí)環(huán)境下微信支持的翻轉(zhuǎn)課堂實踐探究[J].開放教育研究，2015（3）：90-97.

編輯/楊倩