國外工作場所非正式學(xué)習(xí)研究進(jìn)展

摘 要：近年來，工作場所非正式學(xué)習(xí)逐漸成為國外成人學(xué)習(xí)與工作研究的主題，相關(guān)研究主要論及工作場所非正式學(xué)習(xí)的提出、內(nèi)涵、價(jià)值和途徑等。工作場所非正式學(xué)習(xí)產(chǎn)生于日常的工作行為中，是基于日常生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，是未經(jīng)計(jì)劃或并非期待的事件的結(jié)果。工作場所不僅僅是一處物理場所，而且是分享價(jià)值、觀念、行為和態(tài)度的場域。它提供了豐富的學(xué)習(xí)資源，是個(gè)體獲得知識和技能的“合法”環(huán)境。組織應(yīng)當(dāng)營造支持性的學(xué)習(xí)氛圍，培育分享知識和技能的學(xué)習(xí)文化。

關(guān)鍵詞：工作場所非正式學(xué)習(xí)；理論內(nèi)涵；實(shí)現(xiàn)途徑；國外研究

作者簡介：陳福祥（1975-），男，山東菏澤人，海南師范大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槌扇私逃芯俊?/p>

基金項(xiàng)目：海南省2014年哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“基于非正式學(xué)習(xí)的教師專業(yè)自主發(fā)展研究”（編號：HNSK（JD）14-141），主持人：陳福祥。

中圖分類號：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）18-0056-05

2015年6月，歐洲教育部長會議通過了“里加結(jié)論”（Riga Conclusions），將推進(jìn)工作場所學(xué)習(xí)（work-based learning）作為未來五年加強(qiáng)職業(yè)教育培訓(xùn)的五大中期目標(biāo)之一，目的在于強(qiáng)化職業(yè)技能和職業(yè)資格的質(zhì)量及其與勞動市場的密切關(guān)系[1]。工作場所非正式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者獲得真實(shí)有效的知識技能、消弭理論學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐分離痼疾的有效途徑。近些年來，工作場所非正式學(xué)習(xí)逐漸成為國外成人學(xué)習(xí)與工作研究的主題，成為該領(lǐng)域定量、定性研究和政府政策關(guān)注的焦點(diǎn)[2]。

一、工作場所非正式學(xué)習(xí)的提出

非正式學(xué)習(xí)理論最早可以追溯到古希臘以來一些思想家的認(rèn)識論和經(jīng)驗(yàn)論思想。安德森（Andersen）等指出，人們很早就認(rèn)識到經(jīng)驗(yàn)對于學(xué)習(xí)的重要性。例如，亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)對于人類發(fā)展的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過那些未被世俗污染的“純粹思想”；洛克（Locke）指出經(jīng)驗(yàn)可以告訴我們理性所不能告訴的東西；杜威（Dewey）強(qiáng)調(diào)教育和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)存在著有機(jī)聯(lián)系。

科里（Colley）等認(rèn)為，現(xiàn)代意義上的“非正式學(xué)習(xí)”源于“非正規(guī)教育”這一概念。1947年，在聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的一份針對發(fā)展中國家的報(bào)告中，首次提到了“非正規(guī)教育”（non-formal education）這一概念。報(bào)告認(rèn)為，非正式教育是促進(jìn)資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)自由民主、提高人民生活水平和建立現(xiàn)代國家的途徑之一。在一些發(fā)達(dá)資本主義國家，非正規(guī)教育為人們提供了正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)之外的多樣化的教育選擇。與正規(guī)教育相比，非正規(guī)教育學(xué)習(xí)時(shí)間彈性靈活，課程契合學(xué)習(xí)者需求，滲透了地方知識和本土知識。1950年，美國學(xué)者諾爾斯（Knowles）在《非正式成人教育》（Informal Adult Education）中首次引入“非正式學(xué)習(xí)”（informal learning）這一概念。20世紀(jì)70年代，巴西成人教育家弗萊雷（Freire）倡導(dǎo)的平民成人教育運(yùn)動帶有鮮明的政治色彩，他站在窮人的利益立場上，反對權(quán)力壓迫，反對當(dāng)時(shí)普遍存在的“銀行式教育”（banking education），倡導(dǎo)“啟蒙式”（conscientization）的非正式學(xué)習(xí)活動。與此同時(shí)，美國學(xué)者伊里奇（Illich）出版了《非學(xué)?；鐣罚―e-schooling Society），加拿大學(xué)者塔夫（Tough）在“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”（self-directed learning）方面進(jìn)行了開創(chuàng)性的研究。他們另辟蹊徑，從非正規(guī)教育的政治視角出發(fā)，關(guān)注教育與控制、學(xué)習(xí)與權(quán)力等問題，強(qiáng)調(diào)非正規(guī)學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義。在以上思想的影響下，不少國家開始意識到，教育應(yīng)當(dāng)包括正規(guī)教育和非正規(guī)教育，非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)同樣具有重要價(jià)值。隨著資本主義的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)全球化的推進(jìn)，人們開始強(qiáng)調(diào)勞動市場的參與和經(jīng)驗(yàn)分享，工作場所學(xué)習(xí)成為非正式學(xué)習(xí)研究的重要話題。1987年，英國建立了國家職業(yè)資格框架（National Vocational Qualification），在職業(yè)教育和學(xué)徒制培訓(xùn)項(xiàng)目中開始關(guān)注非正規(guī)教育、工作場所非正式學(xué)習(xí)，從而在國家政策層面確立了非正規(guī)教育、工作場所非正式學(xué)習(xí)在職業(yè)教育培訓(xùn)中的合法地位[3]。

二、工作場所非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代，美國學(xué)者馬席克（Marsick）和沃特金斯（Watkins）為界定和描述工作場所非正式學(xué)習(xí)提供了一種理論框架。他們認(rèn)為，正式學(xué)習(xí)一般發(fā)生在制度化的學(xué)校機(jī)構(gòu)，是基于課堂的學(xué)習(xí)活動，具有高度結(jié)構(gòu)化的特征。非正式學(xué)習(xí)是發(fā)生在日常生活中的學(xué)習(xí)，是一種潛意識的學(xué)習(xí)活動，包括自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、導(dǎo)師或教練指導(dǎo)、嘗試和試錯，它可以發(fā)生在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)。他們同時(shí)提出偶發(fā)學(xué)習(xí)（incidental learning）的概念，認(rèn)為偶發(fā)學(xué)習(xí)屬于非正式學(xué)習(xí)的范疇，它們可能發(fā)生在學(xué)校等學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)里，但并非典型的基于課堂的學(xué)習(xí)，不具有高度結(jié)構(gòu)化的特征。非正式學(xué)習(xí)的主動權(quán)把握在學(xué)習(xí)者自己手里，學(xué)習(xí)者可以自我控制學(xué)習(xí)進(jìn)程。盡管偶發(fā)學(xué)習(xí)屬于非正式學(xué)習(xí)的范疇，但是偶發(fā)學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)還是存在顯著區(qū)別的，即非正式學(xué)習(xí)可能是有目的的，而偶發(fā)學(xué)習(xí)則是無目的的。他們認(rèn)為，為了提高組織績效，一些組織往往傾向于在員工中開展正規(guī)教育培訓(xùn)活動，但是更為有效的學(xué)習(xí)可能是把握在員工自己手里的工作場所學(xué)習(xí)，他們通過一些非正式的方式，包括嘗試和試錯，獲得需要的知識和技能[4]。

然而，盡管學(xué)者們都明白，工作場所學(xué)習(xí)即在工作場所中的學(xué)習(xí)，但學(xué)界對于工作場所學(xué)習(xí)這一概念一直缺乏清晰一致的界定。已有的一些定義過于寬泛，包括對工作起到一定支持作用的其他類型的與工作相關(guān)的學(xué)習(xí)（work-related learning）。在一些文獻(xiàn)中，工作場所學(xué)習(xí)在某種程度上成為具有多種含義、混亂不清的概念。海格爾（Hager）和斯潘瑟（Spencer）認(rèn)為，工作場所學(xué)習(xí)是一個(gè)具有歧義的概念，大量的文獻(xiàn)論證了重建工作場所的優(yōu)點(diǎn)，然而它們很少與工作場所的實(shí)際相符，在工作場所學(xué)習(xí)的具體過程和促進(jìn)策略方面的研究薄弱。不同的組織和個(gè)體對學(xué)習(xí)的理解也不盡相同。海格爾建議，學(xué)習(xí)這一詞匯在不同語境下具有多種含義，它可能指涉活動的過程，也可能指涉活動的結(jié)果；它包括組織化的正式學(xué)習(xí)，更多情況下指稱那些非正規(guī)形式的學(xué)習(xí)活動。在工作場所中，不僅存在著教育培訓(xùn)這樣的正式學(xué)習(xí)活動，而且還存在著嵌入日常工作中的各種非正式學(xué)習(xí)機(jī)會[5]。鮑德（Boud）和蓋瑞克（Garrick）認(rèn)為，工作場所學(xué)習(xí)的概念之所以混亂，主要是因?yàn)樗[含著兩種不同的學(xué)習(xí)目的：一是企業(yè)希望通過它提高勞動生產(chǎn)率和組織績效，實(shí)現(xiàn)組織變革；一是個(gè)體希望通過它提高知識、技能和適應(yīng)未來社會的學(xué)習(xí)能力。闞迪（Candy）和馬修斯（Matthews）認(rèn)為，工作場所學(xué)習(xí)屬于交叉學(xué)科、跨學(xué)科研究領(lǐng)域，它同時(shí)是成人教育、高等教育、職業(yè)教育、組織理論、管理研究、工業(yè)經(jīng)濟(jì)等學(xué)科或領(lǐng)域的研究領(lǐng)地；研究的理論視角既包括行為主義、解釋主義，也包括批判理論；研究可以基于管理者的觀點(diǎn)，也可以基于員工或?qū)W習(xí)者的觀點(diǎn)；研究的環(huán)境包括工業(yè)、服務(wù)業(yè)、公共部門、大學(xué)等；研究方法包括調(diào)查、訪談、參與式觀察等各種可能的方式。不同學(xué)科的學(xué)者可能會使用不同的概念來描述同一現(xiàn)象，或者在定義不同事物時(shí)采用相同的概念[6]。工作場所學(xué)習(xí)與社會、經(jīng)濟(jì)背景息息相關(guān)，是基于“工作”、“知識”、“學(xué)習(xí)”等概念內(nèi)涵的變化而提出的。在工作場所學(xué)習(xí)中，個(gè)體是在為了明天的工作做準(zhǔn)備，而不是為了應(yīng)對今天的工作；不是為了獲得簡單的、表面的技能而接受教育培訓(xùn)，而是基于個(gè)體和組織發(fā)展的目標(biāo)，將個(gè)體和組織的可持續(xù)發(fā)展結(jié)合起來，將學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果結(jié)合起來。如果說社會和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使得人們對于學(xué)習(xí)的理解擺脫了課堂學(xué)習(xí)的狹隘視界，那么工作場所就不能被僅僅理解為一處物理場所，而是分享價(jià)值、觀念、行為和態(tài)度的場域。正如卡倫（Cullen）和柯林（Collin）所指出的：“在工作場所學(xué)習(xí)中，‘學(xué)習(xí)對‘工作的價(jià)值不是為了提升個(gè)體更好地做好工作的能力，而是激發(fā)個(gè)體內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛能”，“學(xué)習(xí)成為日常工作的自然組成部分，工作本身即是豐富的學(xué)習(xí)資源”[7]?？傊?，工作場所學(xué)習(xí)意味著一種多元化的策略和視角，它將學(xué)習(xí)作為日常工作經(jīng)歷的重要組成部分。工作場所學(xué)習(xí)可以是組織提供的、有計(jì)劃的、用以提高工作效率的正規(guī)學(xué)習(xí)，也可以是來自同伴交流、無意識的非正式學(xué)習(xí)。這種非正式學(xué)習(xí)是基于人們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，人們常常意識不到它，有時(shí)可能是未經(jīng)計(jì)劃或并非期待的事件的結(jié)果，人們甚至有時(shí)覺得它是理所當(dāng)然的。無論何時(shí)、何地，只要學(xué)習(xí)者有學(xué)習(xí)的需求、動機(jī)和機(jī)會，非正式學(xué)習(xí)就會發(fā)生。由于工作場所非正式學(xué)習(xí)產(chǎn)生于日常的工作行為中，因而它比正式學(xué)習(xí)具有更多的潛在可能性[8]。

三、工作場所非正式學(xué)習(xí)的價(jià)值

近年來，伴隨著勞動市場賴以存在的經(jīng)濟(jì)、社會和文化環(huán)境的變化，學(xué)習(xí)在個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展和組織績效提升方面的作用日益明顯。在急劇變革的工作環(huán)境中，個(gè)體的知識和技能很快就會過時(shí)，持續(xù)更新的能力成為提升全球核心競爭力的戰(zhàn)略選擇。在人口結(jié)構(gòu)、技能需求、科學(xué)技術(shù)以及不同機(jī)構(gòu)、組織、社區(qū)人們關(guān)系不斷發(fā)展變化的影響下，人們的文化觀念正在經(jīng)歷諸多全球性的變化。從學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)換不再界限分明、不再是一種線性關(guān)系，學(xué)習(xí)不再局限于基于學(xué)校課堂環(huán)境的正規(guī)學(xué)習(xí)活動，工作和職業(yè)生涯不再是靜止的和預(yù)設(shè)的。知識不再是個(gè)體化的，組織學(xué)習(xí)成為組織變革和績效提升的重要途徑。終身雇傭能力的理念正在替代終身學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)標(biāo)簽，在同一個(gè)組織中雇傭終生逐漸被各種形式的短期雇傭所替代。工作場所日新月異的變化足以證明，工作場所作為學(xué)習(xí)場地具有重要價(jià)值。人們逐漸認(rèn)識到，工作場所提供了豐富的學(xué)習(xí)資源，是個(gè)體獲得知識和技能的“合法”環(huán)境，是有效提高個(gè)體工作參與的重要途徑。在一些組織機(jī)構(gòu)中，學(xué)習(xí)變得越來越重要，越來越多的組織開始注重非正式學(xué)習(xí)文化的培育，注重營造一種鼓勵、激發(fā)非正式學(xué)習(xí)的組織環(huán)境。

聯(lián)合國教科文組織國際職業(yè)教育培訓(xùn)中心（UNEVOC）在《全球職業(yè)教育培訓(xùn)發(fā)展趨勢回顧：理論反思與實(shí)踐》（Revisiting Global Trends in TVET： Reflections on Theory and Practice）報(bào)告中指出，工作場所非正式學(xué)習(xí)不同于企業(yè)實(shí)訓(xùn)場地和培訓(xùn)教室中的學(xué)習(xí)活動，后者雖然發(fā)生在企業(yè)場所，但并非真正意義上的工作場所學(xué)習(xí)。工作場所非正式學(xué)習(xí)是一種基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，它發(fā)生在真實(shí)的工作情境中，以好的產(chǎn)品和服務(wù)為表現(xiàn)形式。工作場所非正式學(xué)習(xí)的價(jià)值體現(xiàn)在以下五個(gè)方面：第一，工作場所非正式學(xué)習(xí)可以提高企業(yè)勞動生產(chǎn)率、促進(jìn)企業(yè)組織變革。企業(yè)的內(nèi)部組織架構(gòu)、工作的安排和組織、同事關(guān)系、工資結(jié)構(gòu)等共同影響著工作場所的學(xué)習(xí)氛圍，進(jìn)而影響著企業(yè)的勞動生產(chǎn)率和組織變革。薩科（Sako）和多爾（Dore）對日本企業(yè)的研究表明，工作場所學(xué)習(xí)、小組質(zhì)量圈、內(nèi)部培訓(xùn)、內(nèi)部晉升等是提高企業(yè)勞動生產(chǎn)率的核心影響因素，是激發(fā)和保持員工努力提升企業(yè)績效的創(chuàng)造力的重要途徑。工作輪換、任務(wù)多樣、任務(wù)廣度、專家指導(dǎo)、監(jiān)督管理等可以有效激發(fā)工作場所的學(xué)習(xí)氛圍，而工作場所的學(xué)習(xí)氛圍可以激發(fā)企業(yè)內(nèi)部的組織變革和創(chuàng)新。第二，工作場所非正式學(xué)習(xí)是一種有效的教學(xué)方法。工作場所非正式學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它也可以發(fā)生在家庭、社區(qū)和休閑場所。在職業(yè)教育培訓(xùn)中，通過工作場所非正式學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)工作習(xí)慣、提高職業(yè)認(rèn)同、形成特定的職業(yè)能力。正是由于工作場所非正式學(xué)習(xí)是一種行之有效的學(xué)習(xí)形式，所以它被廣泛應(yīng)用于其他教育類型中。例如，它可以作為一種激勵學(xué)業(yè)落后、學(xué)業(yè)失敗等處于不利地位學(xué)生的方式，使他們通過真實(shí)情景的實(shí)踐學(xué)習(xí)獲得成功的體驗(yàn)；它可以應(yīng)用于普通教育中，通過圍繞一定任務(wù)組織學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問題解決能力和學(xué)習(xí)技能；它可以幫助學(xué)習(xí)者理解真實(shí)世界的基本技能，有效提高學(xué)習(xí)者的讀寫和計(jì)算能力。第三，工作場所非正式學(xué)習(xí)可以促進(jìn)個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展。工作經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐可以幫助青年更加清晰和準(zhǔn)確地定位自己的職業(yè)規(guī)劃，通過工作場所非正式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者有機(jī)會反思自己的經(jīng)驗(yàn)并與同伴分享。布朗（Brown）在最近的一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)氛圍濃厚的工作環(huán)境有利于激發(fā)個(gè)體的學(xué)習(xí)主動性，個(gè)體傾向于以更加積極的態(tài)度去規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。第四，工作場所非正式學(xué)習(xí)可以幫助青年更好地實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)換。經(jīng)合組織（OECD）指出，為青年提供學(xué)習(xí)與工作緊密聯(lián)系的廣泛機(jī)會，是他們成功實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵因素。一些縱向研究表明，邊工作邊學(xué)習(xí)的青年就業(yè)率明顯高于那些未能將學(xué)習(xí)和工作結(jié)合起來的青年。第五，工作場所非正式學(xué)習(xí)可以提高職業(yè)教育培訓(xùn)的質(zhì)量。工作場所非正式學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者更加全身心地投入到學(xué)習(xí)和工作情境中，在真實(shí)的工作情境中獲得學(xué)校教室或?qū)嵱?xùn)場地很難復(fù)制的同伴互助、與顧客交流等社會體驗(yàn)，從而更為有效地提高學(xué)習(xí)者的技能水平和教育培訓(xùn)效果。

四、工作場所非正式學(xué)習(xí)的途徑

工作場所非正式學(xué)習(xí)的途徑包括小組工作、討論、辯論、實(shí)踐問題的解決、不同視角的展示、信息分享、實(shí)踐反思以及咨詢、指導(dǎo)等。它一般采取問題探究式的方法，通過不同的團(tuán)隊(duì)來共同解決組織或全體員工共同面對的問題。工作目標(biāo)的清晰度，反饋的質(zhì)量、范圍及改變的公開度等，影響著員工的工作方式和從中學(xué)習(xí)的能力。學(xué)習(xí)型組織重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營造，將學(xué)習(xí)鑲嵌于工作進(jìn)程中，它以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和提高組織績效為目標(biāo)，形成了一種分享知識和技能的組織文化。學(xué)習(xí)型組織擁有支持性的學(xué)習(xí)氛圍、優(yōu)秀的管理者、高素質(zhì)的員工和良好的組織文化，工作與學(xué)習(xí)同時(shí)發(fā)生、相伴而行。學(xué)習(xí)型組織具有以下特征：提供繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會，通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，激發(fā)探究與對話，為分享和冒險(xiǎn)提供安全的環(huán)境，將創(chuàng)造性張力作為活力和革新之源等。促進(jìn)工作場所非正式學(xué)習(xí)的策略包括：鼓勵和支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，顧客、管理者和員工的密切伙伴關(guān)系，技術(shù)、組織和工作方法的持續(xù)革新，來自外部的較多專業(yè)支持，通過任務(wù)的趣味性、更好的職業(yè)發(fā)展等手段使技能得到回報(bào)等。其中，組織環(huán)境和工作的復(fù)雜性是影響工作場所非正式學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。工作環(huán)境應(yīng)當(dāng)是鼓勵學(xué)習(xí)的，包括有效的管理支持、團(tuán)隊(duì)工作、組織信息及人員的即時(shí)獲得等。清晰的組織愿景、創(chuàng)設(shè)的各種學(xué)習(xí)機(jī)會、對個(gè)人任務(wù)執(zhí)行情況提供有效反饋信息等可以提高組織的學(xué)習(xí)效率。工作的復(fù)雜性意味著工作與組織內(nèi)外的人員和理念保持廣泛、經(jīng)常的聯(lián)系，如積極參與網(wǎng)絡(luò)交流、和專業(yè)團(tuán)隊(duì)及其他組織的同伴合作等。工作的復(fù)雜性還意味著為員工提供不同尋常的、具有挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)，這不僅可以使工作增加趣味性，而且可以促使他們思考如何把任務(wù)完成的更好、更有效。學(xué)習(xí)型組織引導(dǎo)員工主動、積極地投入和尋求改變，它并不把改變強(qiáng)加給他們，它關(guān)心的是改變所帶來的效果。阻礙工作場所非正式學(xué)習(xí)的因素包括：把握知識獲得途徑的權(quán)力科層制的存在；部分部門把持“特權(quán)”、“秘密”信息所導(dǎo)致的知識分配不均；拒絕與其他有潛力的競爭者分享的、基于等級秩序和社會地位的晉升機(jī)制；青年員工或新進(jìn)員工缺乏系統(tǒng)的職業(yè)規(guī)劃，知識和技能缺乏持續(xù)地更新與積累；領(lǐng)導(dǎo)和管理者不善于授權(quán)，員工缺少學(xué)習(xí)和實(shí)踐新技能的機(jī)會，缺少獲得有效和有用反饋信息的知識與技能。

在《組織中的非正式學(xué)習(xí)》（Informal Learning in Organizations）一文中，貝爾（Bell）認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)不能完全代替正規(guī)學(xué)習(xí)（formal learning），只能作為正規(guī)學(xué)習(xí)的有益補(bǔ)充。他用磚塊和砂漿來比喻組織中的正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。他解釋說，如果我們把正規(guī)學(xué)習(xí)比作個(gè)體發(fā)展橋梁上的磚塊，那么非正式學(xué)習(xí)就好像是將正規(guī)學(xué)習(xí)這些磚塊粘合在一起的砂漿，只有兩者有效配合才能更好地促進(jìn)個(gè)體的終身發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，僅僅依賴非正式學(xué)習(xí)存在很多缺點(diǎn)，例如，對于非正式學(xué)習(xí)成果的識別和認(rèn)證，目前仍存在一定的困難；非正式學(xué)習(xí)的范圍相對比較狹窄，通過非正式學(xué)習(xí)個(gè)體往往只能學(xué)到一些碎片化或淺表化的知識和技能。盡管我們可以將學(xué)習(xí)分為正規(guī)學(xué)習(xí)（formal learning）、非正規(guī)學(xué)習(xí)（non-formal learning）和非正式學(xué)習(xí)（informal learning）三種形式，但現(xiàn)實(shí)中三者之間的邊界多數(shù)情況下是模糊的。為了有意識地獲得某項(xiàng)特定的技能，學(xué)習(xí)者可能會通過不同的學(xué)習(xí)方式獲得需要的信息和實(shí)踐的機(jī)會。例如，通過咨詢朋友、同事、專家等了解某項(xiàng)技能的操作方法，然后通過先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)定評估自己的技能，最后再通過正規(guī)課程的學(xué)習(xí)使該項(xiàng)技能得到進(jìn)一步提升。此外，正式學(xué)習(xí)也可能發(fā)生在非正式學(xué)習(xí)的場合。例如，在工作過程中，管理者可以向?qū)W習(xí)者講解某項(xiàng)特定技能或操作背后的原理，這些講解也可能會幫助學(xué)習(xí)者完成需要學(xué)習(xí)的正規(guī)教育課程。因此，將以上三種學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來的混合式學(xué)習(xí)是有效提升工作技能的一種更為連貫和全面的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)然，有時(shí)候?qū)⑷N學(xué)習(xí)方式區(qū)別開來同樣非常必要。例如，當(dāng)員工需要學(xué)習(xí)一項(xiàng)以前沒有接觸過的新技能的時(shí)候，首先應(yīng)當(dāng)為他提供一些包含結(jié)構(gòu)化的練習(xí)機(jī)會的正規(guī)或非正規(guī)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，然后當(dāng)他需要將這項(xiàng)技能應(yīng)用于工作之中時(shí)，則適合采用在工作場所提供獨(dú)立的或有支持性的非正式學(xué)習(xí)的方式。

置身當(dāng)前信息化浪潮、學(xué)習(xí)型社會背景下，各種形式的非正規(guī)學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)成為成人教育和職業(yè)培訓(xùn)研究關(guān)注的焦點(diǎn)。馬努蒂（Manuti）等學(xué)者認(rèn)為，未來的工作場所非正式學(xué)習(xí)研究應(yīng)當(dāng)關(guān)注以下兩個(gè)方面的問題，一是應(yīng)當(dāng)把工作場所非正式學(xué)習(xí)作為“在實(shí)踐中”或“在工作場所中”的學(xué)習(xí)，而非僅僅停留在理論層面。因?yàn)楣ぷ鲌鏊钦綄W(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)考慮的變量不僅包括“在什么環(huán)境下發(fā)生”，而且應(yīng)當(dāng)包括“最終實(shí)現(xiàn)了什么樣的目標(biāo)”。例如，富有成效的學(xué)習(xí)是如何建構(gòu)的、工作場所非正式學(xué)習(xí)取得哪些成效，而不是宏大的理論敘事；二是工作場所非正式學(xué)習(xí)研究不能僅僅停留在抽象理念或“為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)”的闡釋上，而應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注“究竟為什么學(xué)習(xí)”這一終極命題，它顯然受到所在社會、經(jīng)濟(jì)和政治背景的深刻影響。

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責(zé)任編輯 王國光