職業(yè)學校生態(tài)課堂的整體變革

摘 要：由于機械論范式的濫觴、教師仁愛心的缺失以及整體性思維的割裂，使得職校的課堂存在主體地位失衡、信息傳遞受阻、資源整合片面、課堂調(diào)控乏力、授教關(guān)系不順等問題。在生態(tài)理念的關(guān)照下，可以從課堂的生命性，眼中有人；生活性，心中有術(shù)；生成性，教學有效三個方面進行整體的變革，構(gòu)建生態(tài)課堂。

關(guān)鍵詞：生態(tài)課堂；課堂生態(tài)；生命；生活；生成

作者簡介：陸春庚（1971-），男，江蘇省江都中等專業(yè)學校高級講師，江蘇省特級教師，研究方向為教師教育與心理健康教育。

基金項目：第三期江蘇省職業(yè)教育教學改革研究立項課題“職業(yè)學校生態(tài)課堂構(gòu)建的研究與實踐”（編號：ZYB203），主持人：陸春庚；江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度職成教重點自籌課題“職教名師成長途徑與培養(yǎng)策略的實踐研究”（編號：B-b/2015/03/103），主持人：張毅。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）18-0074-05

隨著教學改革的不斷深入，課堂改造越來越成為教育理論與教學實踐關(guān)注的焦點。課堂已經(jīng)不再是單純傳授知識的封閉的場所，而是一個充滿生命活力的生態(tài)系統(tǒng)。這就需要廣大教師具備生態(tài)意識，用生態(tài)的思維來反思有效課堂的建構(gòu)，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。

職業(yè)教育相對普通中等教育和高等教育而言，面臨“作用大，地位低”“期待高、關(guān)注少”“背后指點多，當面建議少”的尷尬，是個弱勢教育。這個弱勢不僅僅體現(xiàn)在生源不理想，上職校只是學生和家長無奈的選擇；還表現(xiàn)為課堂“不生態(tài)”，課堂生態(tài)主體的獨特性、多樣性、和諧性逐漸消失。從教師角度來看，教師習慣把學生當機器、當產(chǎn)品，把教室當車間，并樂此不疲和自以為高明；從學生角度看，學生不愿學、不會學、學不會，且此嚴峻的情形每況愈下；從教學環(huán)境來看，教師更多是管制、管束、管控、管教，課堂追求的是學生“不調(diào)皮”“不睡覺”“不犯錯”。這些現(xiàn)狀是職業(yè)教育培養(yǎng)質(zhì)量飽受詬病的主要原因之一，職業(yè)教育課堂整體性變革迫在眉睫。

一、課堂存在問題的追問

（一）主體地位失衡

教師和學生作為課堂生態(tài)的主體，不僅是知識和信息的加工者，同時也是主動的建構(gòu)者，他們之間是一種互利共生的平等關(guān)系。遺憾的是，現(xiàn)實的課堂大多還是教師獨霸講臺、一講到底、一講了事，教師是主角，學生是配角或只是觀眾。課堂上偶有的小組合作和所謂的“探究”，也是在老師的嚴格管控下，按部就班地展開，且教師并不關(guān)注學生合作與探究的成果，只關(guān)心形式的“有或無”。合作與探究成為一種表面的“加入”或硬性的“塞入”。教師并沒有把學生當成“活生生”的人來看待，學生只是教師加工的產(chǎn)品。用標準答案或標準件來禁錮學生的思想和創(chuàng)造，教師是操控者、加工者、評判者。課堂成為沉悶、僵化、單一的生產(chǎn)作坊[1]。

（二）信息傳遞受阻

課堂生態(tài)中的各種因子相互聯(lián)系、相互依賴、相互作用，形成了一個動態(tài)開放的系統(tǒng)。職校的課堂大多還是靜態(tài)的、封閉的環(huán)境。更多表現(xiàn)為教師講、學生聽。信息的傳遞方式單一、單向、低效。同時，信息也只是實現(xiàn)由“教師-學生”的第一次轉(zhuǎn)換，沒有實現(xiàn)學生“學-學會”的第二次轉(zhuǎn)換。教師的“教”與學生的“學”都不輕松，課堂陷入了“形神俱散”“高耗低能”或“體力型”泥潭。

（三）課堂調(diào)控乏力

課堂是動態(tài)的，復(fù)雜多變的，沒有什么模式適用于所有課程和課堂。不少教師將教學過程進行簡單的分解或肢解，并把某種模式加以僵化的理解和簡單機械的模仿，且奉之為圭臬。課堂中一旦遇到“沖突”或“事件”，要么驚慌失措，從而中斷教學；要么進行規(guī)訓和壓制，強迫學生的學習回到自己預(yù)設(shè)的軌道上來。普遍缺乏一種對教學目標、教學方法、教學環(huán)節(jié)、教學情景和課堂偶發(fā)事件進行適時的調(diào)控與引導(dǎo)的能力。

（四）資源整合片面

課堂教學的資源是綜合的、動態(tài)的，現(xiàn)實的職校課堂還是過于注重資源的現(xiàn)成性和系統(tǒng)性。不少教師只把教材、教輔、課程標準作為資源，只是“講”資源，不是“用”資源，更不會拓展資源。在課堂中，很少關(guān)心學生已有的經(jīng)驗、錯誤的表現(xiàn)、認知的沖突。甚至極力掩蓋錯誤、力求避免沖突，使課堂朝著簡單劃一，機械呆板的方向發(fā)展。

（五）授教關(guān)系不順

受“物本位”發(fā)展方式的影響，職校的課堂存在著嚴重的“重授不重教”現(xiàn)象[2]。教師在課堂上重視向?qū)W生傳授工業(yè)化建設(shè)所需要的科學知識和生產(chǎn)技能，主要針對的是“學會認知”，對“學會做事”“學會共處”“學會生存”等素養(yǎng)的“教”則漠不關(guān)心?！笆凇笔侵覆魂P(guān)注“學”的教，是一種“灌輸”或“獨白”?！爸厥谳p教”的課堂，學生和老師的主體地位都不能有效彰顯，都淪為完成某種任務(wù)或外在目的的工具。

二、課堂存在問題的探析

（一）機械范式濫觴

機械論范式是課堂“不生態(tài)”的主要原因，是生態(tài)課堂建構(gòu)的攔路虎，它會把課堂的有機性肢解的破碎不堪。機械思維就是用機械力學原理來解釋自然界的一切現(xiàn)象，把自然看成是一個僵死的世界，所有的物質(zhì)都可以還原為簡單的要素。認為人也是由一定的自然元素構(gòu)成，可以像機器一樣進行控制，像動物一樣進行訓練。持有這種哲學觀，必然把課堂看成是封閉的場所，使課堂和多姿多彩的生活相分離，課堂成為一潭死水[3]。同時，也勢必會認為課堂應(yīng)該按照某種固定的程序向前推進。在課堂中用紀律和懲罰消除一切“不和諧”聲音，極力剔除各種“事件”，學生只要聽老師話，跟著老師按既定路線“走”就行。學生只需要去記憶，不需要去質(zhì)疑，更不必去辯論。于是，課堂教學中出現(xiàn)了“有教書無育人、有知識無生命”的實踐樣態(tài)[4]。

（二）仁愛之心缺失

師德的內(nèi)涵是豐富的，其中仁愛之心是根本，愛生是師德的靈魂。這里的愛應(yīng)是一種公愛、博愛與全愛。習近平總書記提出了好教師的四條標準，其中就有“做好教師，要有仁愛之心”，指出“沒有愛心的人不可能成為好教師”。教師的舞臺在課堂，要在課堂中發(fā)現(xiàn)每一個學生的長處和閃光點，讓所有學生都成長為全面發(fā)展的“人”，而不能是工具化的有用之“才”。正是由于缺少這種仁愛之心，不少職校的教師上課時眼睛總盯著學生的缺點或犯錯誤的可能性，并給學生貼上“差生”的標簽。無視學生活潑潑的生命和發(fā)展?jié)撃?，把學生看成是教育這臺機器上的零件，按照固定的模式和程序去生產(chǎn)與加工。師生之間是冷冰冰的單向的講與聽的關(guān)系，學生的尊嚴、個性、價值微不足道。課堂充滿著訓斥與改造，學生的自主性、探究精神、創(chuàng)造潛能喪失殆盡，職校的學生越來越不愛學習。

（三）整體思維割裂

生態(tài)思維首先表現(xiàn)為整體性思維，課堂本就是一個由教師、學生、教學環(huán)境構(gòu)成的有機的整體，三者之間密切聯(lián)系，互為依存，從而形成一個生態(tài)系統(tǒng)。在課堂中，沒有孤立的存在物，教師、學生、教學環(huán)境之間不斷進行物質(zhì)、能量和信息的交流。沒有學，就無所謂教。同樣，沒有學生，也就談不上教師。不少職校教師在課堂上“目中無人”，喜歡自說自話，自問自答。從頭到尾，嘴巴不停，上課一氣呵成。至于學生聽了多少，學會多少，鮮有評價與檢測。尤其不去考慮學習環(huán)境對課堂的影響，只強調(diào)信息的單向傳遞，片面認為課堂就是教師“講課”，不去研究如何幫助學生實現(xiàn)由學到學會的知識或信息的自我轉(zhuǎn)換。課堂中的學生不是實體和物，而是和教師、環(huán)境密切關(guān)聯(lián)的關(guān)系性存在。教師只有意識到這點，才會積極地營造師生多維互動的學習環(huán)境，調(diào)動學生主觀能動性，讓學生參與到課堂的各種活動中去。在輕松、和諧、愉悅的學習環(huán)境中，師生雙方促進彼此的生命成長。

三、課堂存在問題的變革

（一）眼中有人，關(guān)注生命

課堂教學不僅僅是傳遞知識和掌握一定的技能，更重要的是“立德樹人”，是要使“人成為人”。因此，課堂就要以人為本。人最重要的是生命，生命的價值在于它是一種活力的存在，一種有尊嚴的個性存在。教師在課堂中要把學生當活生生的人看待，而不是看成是接受知識的容器，有待改造的機器或已經(jīng)加工成型的產(chǎn)品。要把課堂看成是學生生命發(fā)展的自主性場所，而不是單純發(fā)放知識的場所。

1.課堂上讓學生享受到生命的尊嚴。學生不是容器和機器，是有旺盛生命力的“人”。馬斯洛的“需要層次理論”認為：人都有自尊的需要和自我實現(xiàn)的需要。作為教師要充分了解與尊重學生的需要，創(chuàng)造條件去滿足學生的這種需要。在課堂中，要相信學生的學習能力，尊重學生在課堂上的獨特體驗與發(fā)展樣態(tài)[5]?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，讓學生在“做中學”“悟中學”。不斷激發(fā)學生學習的熱情，提升學生學習的自信。在提高學生學習效能感的同時，讓學生體驗到學習的樂趣和生命的尊嚴。

2.課堂上讓學生感受到生命的差異。正如世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，每個人都是獨一無二的生命個體。因此，職校生之間，職校生和普通中學學生之間沒有所謂的高低優(yōu)劣之分，只是存在一定的差異而已。作為教師不能無視這種差異，更不能刻意去消除這些差異。差異是資源，更是契機。朱永新教授強調(diào)：“每個人都有自己的潛能，自己的特點。好的教育，應(yīng)該讓每一個人都能發(fā)現(xiàn)自己、找到自己、成為自己?！鄙鐣鷳B(tài)是多樣的，需要各種各樣的人為系統(tǒng)輸入能量。每個人都能在生態(tài)系統(tǒng)中找到或占據(jù)一定的“生態(tài)位”，都能為系統(tǒng)的完善與可持續(xù)發(fā)展貢獻力量。可見，在課堂教學中，教師就要無條件地接納學生的差異，學會因材施教、靜待花開。課堂教學節(jié)奏要慢一點、再慢一點，教師要靜一點、定一點，用心去傾聽學生的聲音。

3.課堂上讓學生體驗到生命的價值。羅曼.羅蘭曾說：“世界上只有一種英雄主義，那就是了解生命而且熱愛生命的人?！比魏稳说纳际堑葍r的，每個人都有其存在的價值。教育不是按照教師或家長的意愿，刻意把學生培養(yǎng)成教授、律師、政治家等，而是要讓學生成為合格的社會公民，一個個性鮮明獨特、一個發(fā)揮生命價值的人。課堂教學中，教師不能扼殺學生的好奇心和求知欲，讓學生成為課堂的主人，而不是奴隸。幫助學生去尋找自我、成就自我。讓學生真真正正去做“人”，而不是成為機器或機器上的零件。因此，生態(tài)課堂的內(nèi)在價值追求就在于在教與學的多向多維的關(guān)聯(lián)中，伸展學生生命的張力、涵養(yǎng)學生生命的性靈、體現(xiàn)學生生命的價值。

（二）心中有術(shù)，基于生活

課堂生態(tài)的主體是人，人不僅僅作為一個生物存在而適應(yīng)客觀規(guī)律，又會以自己的智慧和行動改進人和社會的關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)是人與生活世界緊密聯(lián)系，并與生活世界不斷交流，不斷生成意義[6]。教育源于生活，教育也是生活的重要組成部分。杜威認為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。最好的教育就是“從生活中學習”“從經(jīng)驗中學習”。奧蘇伯爾在《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學。學生已經(jīng)知道的，就是其生活經(jīng)驗?？梢姡钍菍W生學習的起點。職業(yè)教育“就業(yè)性”的特點，更要求職校的課堂要從生活中來，到生活中去。

1.生活經(jīng)驗的理性反思。生活本身是實踐的，生活經(jīng)驗是學生對生活的理性反思。它既是認識活動，也是認識的結(jié)果，更是一種體驗。是學生生命活動的一種形態(tài)，是學生當下的一種感悟、領(lǐng)會、神思的狀態(tài)。人的生存也離不開生活經(jīng)驗，因此，課堂教學中，就要基于這種體驗去設(shè)計和展開教與學的活動，使課堂教學向?qū)W生的生活和經(jīng)驗回歸。學習就是一個不斷獲得經(jīng)驗，并對經(jīng)驗進行改組、改造和轉(zhuǎn)化的過程。這個經(jīng)驗又成為新的學習的基礎(chǔ)，使新的學習變得更為簡單與高效。正如杜威所說：“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某種東西。同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)。”[7]脫離學生生活經(jīng)驗的學習，學生學到的只是僵化與惰性的知識，是一種“儲罐式”的擁有。學生的生活經(jīng)驗也是有效的課程資源，脫離學生生活經(jīng)驗的課堂，無疑是沉悶的課堂、是低效的課堂、也是是封閉的，沒有活力的課堂。

2.生活情境的積極創(chuàng)設(shè)。人類知識的生產(chǎn)都是有情境的，課堂上學生的學習就是要讓知識重回情境并進入發(fā)生狀態(tài)。丹麥的克努茲.伊列雷斯博士認為：“學習總是嵌入在一個社會性的情境之中”，并且進一步指出：學習發(fā)生在一個多重并行和整合一體的情境中，這種情境對于學習發(fā)揮著迅速增長的社會性重大意義[8]。建構(gòu)主義學習理論同樣強調(diào)學習的社會性與情境性，皮亞杰也強調(diào)積極的心理結(jié)構(gòu)建立在個體與環(huán)境的互動之上，杜威則強調(diào)學校的課程應(yīng)該和日常生活的活動結(jié)合起來。課堂教學中，教師要積極創(chuàng)設(shè)各種生活情境、工作情境、問題情境、挑戰(zhàn)情境。讓學生在各種情境中去自我認識、共同探究。在探究中“悟”出學習的真諦，生成生活的智慧。只有從職校生生活本身出發(fā)的課堂，才能真正落實“以生為本”的理念，在課堂上讓學生行動、探究、合作、反思等，只有這樣，才能使職校生克服學習的惰性、增強學習的興趣、激發(fā)學習的信心、提高學習的效率。

3.生活活力的有效激發(fā)。德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！睂W生的生活是豐富多彩的，教師將這些千變?nèi)f化的生活呈現(xiàn)在課堂上，勢必會引起學生的激動和興奮，學生的求知欲則會大大提高。英國教育家懷特海說：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活?！倍磐嘌?，學校里的學科與校外生活的分離，是學生精神不能集中的最大原因。相反，遠離學生生活的課堂，不管教師是娓娓道來，還是聲嘶力竭，學生都像霜打的茄子，提不起精神。整個課堂單調(diào)、乏味、呆板，死氣沉沉。課堂出現(xiàn)“你講，我也講”的景象，教學環(huán)境惡劣；“你不講，我也不講”的景象，師生對話消失；“你咋講，我咋講”的景象，學生思維停滯。為此，職校教師要提升師德修養(yǎng)，培養(yǎng)仁愛之心。打起精神，認真研究學生、研究課堂。從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，不斷激勵學生去探究、喚醒學生失落的信心、鼓舞學生不斷的創(chuàng)新。

（三）教學有效，促進生成

課堂是一個充滿創(chuàng)造、智慧、激情、驚喜和挑戰(zhàn)的場所，在這里進行著“知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合”。既有師生精神生命的動態(tài)生成，也有課堂教學環(huán)境的動態(tài)生成[9]。這些生成既源于課堂生態(tài)主體的能動性與創(chuàng)造性，來自知識本身的發(fā)展性和建構(gòu)性，也來源于教學環(huán)境的即時變化性。課堂不是個封閉的場所，不斷與外部進行物質(zhì)和能量的輸入與輸出。這些物質(zhì)與能量的傳遞，促使課堂也在不斷發(fā)展和變化。師生、生生的多維互動，使得教師要對原有的“施工方案”“操作流程”不斷進行調(diào)整，以適應(yīng)學生以及教師自身的變化。

1.引入問題，高階思維去解決。課堂不僅僅是講堂，更是學堂。課堂的精彩不是看教師講得有多好，而是看學生思維的品質(zhì)有多優(yōu)。學生的思維過程其實就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和評價結(jié)果的過程。問題解決在加涅和奧蘇伯爾的學習分類中指學習的最高形式，即學生改組已有的知識、概念和規(guī)則，獲得新規(guī)則或新的思維產(chǎn)品的思維過程[10]。教師在課堂上要從教學目標、教學策略、教學效果評價三個方面精心設(shè)計結(jié)構(gòu)良好的問題。讓學生在更深層面、更精細加工的基礎(chǔ)上去表征問題，優(yōu)選策略和實施過程監(jiān)控。教師引入問題讓學生去充分表達、去展開質(zhì)疑探究、去不斷糾偏改錯。在解決問題的過程中生成新問題，持續(xù)激發(fā)學生的求知欲望。沒有問題的課堂，學生的思維則很難調(diào)動。學生不去思考，課堂只能是按照教師的預(yù)設(shè)，毫無生氣、毫無效果地向前推進。教師的“教”一帆風順，完成了教的任務(wù)。學生的“學”步履艱難，沒有會學，更沒學會。

2.引起沖突，認知完善去化解。客觀世界到處充滿著矛盾，矛盾存在于一切事物的發(fā)展過程中。沒有矛盾，就沒有發(fā)展。同樣，在課堂的師生交往、生生交往中，也充斥著各種矛盾。教師就是要把學生置于矛盾的氛圍，使學生產(chǎn)生解決矛盾的迫切需要，引起學生的認知沖突。當學生在師生之間、生生之間、我我之間的互動過程中，意識到自己的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境，或者是自己認知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間不一致時，認知沖突就產(chǎn)生了。這種沖突也可以看成是新知與經(jīng)驗之間存在的差異而導(dǎo)致學生心理不平衡的狀態(tài)。這種狀態(tài)一旦產(chǎn)生，就會成為思維的“導(dǎo)火索”，激起學生的好奇心和求知欲。整個課堂教學中，就是要讓學生心理發(fā)展處于“平衡-不平衡-新的平衡”循環(huán)中。學生在這個循環(huán)中，不斷獲取新知、不斷完善認知結(jié)構(gòu)。因此，平衡是動態(tài)的平衡，不平衡則是學生認知發(fā)展的動力，新的平衡成為學生認知發(fā)展的質(zhì)的飛躍。

3.引發(fā)意外，適時調(diào)控去建構(gòu)。課堂教學過程中充滿諸多不確定性，是復(fù)雜多變的。由于課堂生態(tài)主體在知識、年齡、生活經(jīng)驗等方面存在差異，因此他們對同一事物會產(chǎn)生不同的理解，因而在課堂教學中會發(fā)生很多“意外”和“驚喜”。這些“意外”使得課堂精彩紛呈，充滿活力。懷特海也曾對“紀律良好”的課堂進行批判，認為這些課堂是以“灌輸”的方式，教出“死板的知識”。這種課堂，無論如何也培養(yǎng)不了學生的核心素養(yǎng)。同時，不斷生成的動態(tài)課堂也對教師提出的新的要求和挑戰(zhàn)。教師要提高課堂調(diào)控的能力，這種調(diào)控不是壓制、管束、規(guī)訓，而是根究學生的學習狀態(tài)進行的一種引導(dǎo)與調(diào)節(jié)，這種引導(dǎo)與調(diào)節(jié)要能保持師生之間、生生之間的多元、多級、多向、多層、多維的互動，并能促進課堂的生態(tài)活力。怎么才能做到這點？這又回到了習近平總書記提出“四有”好教師：有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心。這“四有”不是一朝一夕就可以做到，需要教師在課堂教學實踐中不斷積累、不斷反思、不斷提升。只有這樣，教師的課堂調(diào)控才能充滿智慧。只有智慧化的調(diào)控，課堂才會充滿生態(tài)活力。

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責任編輯 蔡久評