體育教師知識現(xiàn)狀分析

孫明澤

中圖分類號：G807 文獻(xiàn)標(biāo)識：A 文章編號：1009-9328（2017）07-000-01

摘 要 自20世紀(jì)80年代以來，教師知識已成為世界各國教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注的熱門話題，教師知識一詞也成了使用頻率較高的詞匯之一。由于教師教學(xué)活動(dòng)的多變性，研究者選取研究問題的角度不同以及人的認(rèn)識能力有限，目前對教師知識這個(gè)概念的定義還未形成共識， 本文將對體育教師的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行具體分析。

關(guān)鍵詞 體育教師 體育教師知識 教師教育

一、關(guān)于體育教師知識結(jié)構(gòu)研究

中西方教師知識結(jié)構(gòu)研究有著共同的理論訴求，即尋求教師教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的“知識基礎(chǔ)”。“教學(xué)若被視為一種專業(yè)，則首先需要教師具有專門的知識與能力：教師要學(xué)習(xí)應(yīng)該教的知識和如何教授這些知識的專門知識?！币虼?，對“教師應(yīng)該具備哪些知識”的研究成為教師知識研究的首要課題。

二、國外的研究

國外的教師知識研究是在對行為主義“過程一結(jié)果”教學(xué)研究范式批判之后迅速興起與發(fā)展起來的。20世紀(jì)六七十年代，受行為主義理論的影響，西方教師研究遵循所謂的“過程一結(jié)果”研究范式，主要研究教師的教學(xué)行為與學(xué)生成績的相關(guān)性，旨在揭示可促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的教師教學(xué)行為，這類研究因?yàn)楹鲆暳酥谓處熃虒W(xué)行為的知識結(jié)構(gòu)而受到批判。

在認(rèn)知心理學(xué)的興起以及教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，上世紀(jì)80年代初期起，教師知識已經(jīng)成為迅速發(fā)展的教師教育研究的一個(gè)焦點(diǎn)議題。研究者們建立了不同的框架和模型去探索教師進(jìn)行有效的教學(xué)所需要的知識。這一時(shí)期較具影響的是舒爾曼所建構(gòu)的教師知識分析框架。1986年，美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)主席舒爾曼在《教學(xué)研究手冊》（第三版）對行為科學(xué)的教學(xué)研究進(jìn)行了根本性批判，認(rèn)為“過程一結(jié)果”范式的研究缺乏內(nèi)容、認(rèn)知與情境。他指出，倘若要推進(jìn)教師專業(yè)化，就必須證明存在著保障專業(yè)屬性的“知識基礎(chǔ)”，闡明教師職域里發(fā)揮作用的專業(yè)知識領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)。舒爾曼認(rèn)為，教師必備的知識至少應(yīng)該包括如下幾個(gè)方面：（1）學(xué)科內(nèi)容知識（2）一般教學(xué)法知識（3）課程知識（4）學(xué)科教學(xué)法知識（學(xué)科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物）（5）有關(guān)學(xué)生及其特征的知識（6）關(guān)于教育情景的知識（7）有關(guān)教育的目的、目標(biāo)、價(jià)值、哲學(xué)與歷史淵源的知識。舒爾曼提出了一種體現(xiàn)教師專業(yè)特性的知識—“學(xué)科教學(xué)法知識”。

在教師的知識范疇中，學(xué)科教學(xué)法知識是特別重要的，是教師知識的“核心”，因?yàn)樗_定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識群，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個(gè)知識領(lǐng)域。它反映了特定內(nèi)容的學(xué)科知識與一般教學(xué)法的整合。這一概念的提出，彌補(bǔ)了長期以來教師教育中學(xué)科知識與一般教學(xué)法知識一直分離的“兩張皮”現(xiàn)象。之后，格羅斯曼、伯利納等人在舒爾曼研究的基礎(chǔ)上分別對教師知識予以不同的分類。比如，格羅斯曼將教師知識分為內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、教學(xué)環(huán)境的知識和自我的知識。這類研究揭示出教師勝任教學(xué)需要哪幾種知識的支撐，同時(shí)研究了哪一種知識是最重要的。

三、國內(nèi)的研究

本世紀(jì)以前，我國對教師知識的研究數(shù)量較少，且以“應(yīng)然”的分析居多。在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，對教師知識的闡述只是出現(xiàn)在《教育學(xué)》或《教學(xué)論》教科書中，在論及教師的職業(yè)素養(yǎng)時(shí)才提及，且通常認(rèn)為教師應(yīng)掌握三個(gè)方面的專業(yè)知識：普通文化知識、任教學(xué)科知識、教育學(xué)科知識。這種對教師知識結(jié)構(gòu)的劃分近年才被一些研究者所認(rèn)同。

20世紀(jì)90年代中后期，林崇德、申繼亮等人在對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究中，把教師知識分為三個(gè)方面：教師的本體性知識、實(shí)踐性知識和條件性知識。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識，如語文知識、數(shù)學(xué)知識等；教師的實(shí)踐性知識是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，它具有明顯的情景性；教師的條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識。之后衷克定、申繼亮等人再次提出，從其功能出發(fā)，教師的知識可以分為3個(gè)方面的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，即本體性知識、條件性知識和實(shí)踐性知識，這3個(gè)方面共同構(gòu)成教師的知識結(jié)構(gòu)。這也是我國對“教師知識結(jié)構(gòu)”的較早的劃分方式之一，為國內(nèi)眾多研究者所援引。

總的來說，到目前為止，國內(nèi)外關(guān)于教師知識的結(jié)構(gòu)尚未有一個(gè)統(tǒng)一的看法。從一般意義上講，教師知識可以分為哪幾種？各類知識在總的知識結(jié)構(gòu)中所占的比重如何？這仍然沒有一個(gè)共同認(rèn)可的結(jié)果。

四、啟示與總結(jié)

“打鐵還需自身硬”育人先育己，體育教師知識也是影響體育教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)。在高喊“創(chuàng)新”口號時(shí)我們重視的只有本體性知識卻忘記了實(shí)踐性與條件性知識的可行性與重要性。相比其他學(xué)科教師，體育教師在教學(xué)的過程中基本以實(shí)踐、交流為主，所以體育的實(shí)踐性知識是體育教師知識的核心。在實(shí)踐性知識當(dāng)中去發(fā)現(xiàn)、加固本體性知識，體會(huì)且融會(huì)貫通條件性知識，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、創(chuàng)新性知識。只有親自進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐后才能真正理解職前或職后所學(xué)習(xí)的各體育教師知識。