借助問題設(shè)計(jì)優(yōu)化高中歷史教學(xué)

李鴻媛

[摘 要]高中歷史教師善于設(shè)計(jì)并提出問題，可以更好地發(fā)揮主導(dǎo)作用，不斷強(qiáng)化學(xué)生的主體地位和意識。教師可從梯次性問題、逆向性問題、比較性問題、轉(zhuǎn)換性問題、深入性問題等的設(shè)計(jì)與提出著手，實(shí)現(xiàn)高中歷史教學(xué)的優(yōu)化。

[關(guān)鍵詞]高中歷史；問題設(shè)計(jì)；激發(fā)思維；優(yōu)化教學(xué)

[中圖分類號] G633.51 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 16746058（2017）19007401

新課程理念鮮明地提出要確立“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”的新型教學(xué)關(guān)系，這并非是對教師地位和作用的變相削弱，實(shí)質(zhì)上是一種科學(xué)合理的改進(jìn)與優(yōu)化，并對新時期教師的工作能力提出了更大的挑戰(zhàn)。就高中歷史課而言，如何更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用呢？本文從課堂教學(xué)問題的設(shè)計(jì)與提出的角度進(jìn)行簡要闡述。

一、梯次性問題的設(shè)計(jì)與提出

對于一些比較直觀的歷史知識，教師可以采取層層剖析的方法，將其設(shè)計(jì)成由淺及深、由表入里、步步深入的課堂教學(xué)問題，讓學(xué)生在逐層思考中弄清事情的來龍去脈，從而揭示歷史的本質(zhì)和規(guī)律。如以“西安事變”為例，提問：張學(xué)良和楊虎城在什么歷史背景下對蔣介石實(shí)行“兵諫”？他們是如何善后的？“西安事變”的和平解決對時局產(chǎn)生了怎樣的影響？再如：抗日戰(zhàn)爭進(jìn)入相持階段的標(biāo)志和原因是什么？在抗戰(zhàn)相持階段，日本帝國主義是如何調(diào)整侵華政策的？這種大調(diào)整對我國抗戰(zhàn)形勢的影響主要體現(xiàn)在哪里？在梯次性問題的有力引導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維層層深入，再經(jīng)過執(zhí)教者的適當(dāng)啟發(fā)和點(diǎn)撥，教學(xué)重難點(diǎn)也就迎刃而解了。

二、逆向性問題的設(shè)計(jì)與提出

所謂“逆向”，就是教師避開正面問題，從它的另一個方面提出問題，以便更加突出事物發(fā)展的必然性，更好地揭示其內(nèi)在本質(zhì)。以第一次世界大戰(zhàn)內(nèi)容為例提問：如果沒有發(fā)生“薩拉熱窩事件”，第一次世界大戰(zhàn)是否能夠避免發(fā)生呢？如果在“巴黎和會”上贏得了外交成功，中國還會爆發(fā)“五四運(yùn)動”嗎？如果光緒皇帝真的很有才能和魄力，戊戌變法能否取得成功？假如沒有孫中山領(lǐng)導(dǎo)的“辛亥革命”，封建帝制是否會長久地延續(xù)下去呢？諸如上述問題的設(shè)計(jì)與提出，不僅有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，而且有利于學(xué)生在逆向思維中實(shí)現(xiàn)知識的遷移和內(nèi)化。對于這樣的問題，不求答案唯一，只要有理有據(jù)即可。

三、比較性問題的設(shè)計(jì)與提出

所謂比較，就是把類似或相反的兩個或兩個以上的事物進(jìn)行比較，從中尋找其異同點(diǎn)，以更好地認(rèn)知和感悟事物的本質(zhì)特征。比如：“與以往許多的不平等條約相比，《馬關(guān)條約》的最大特點(diǎn)是什么？”經(jīng)過練習(xí)分析和比較，“允許（日本）在通商口岸開設(shè)工廠”的最大不同之處也就清晰可辨，“《馬關(guān)條約》中的這一規(guī)定反映了什么樣的時代特征？”學(xué)生就會很自然地把甲午戰(zhàn)爭與“十九世紀(jì)帝國主義資本輸出”內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系在一起。再如：“西安事變”與“皖南事變”都屬于“歷史事變”的性質(zhì)，兩者之間有什么不同之處嗎？同是抵抗日本侵略，國共兩黨各自領(lǐng)導(dǎo)的正面抗戰(zhàn)與敵后抗戰(zhàn)有什么異同呢？在教師的引導(dǎo)和幫助下，學(xué)生通過理清脈絡(luò)、比較甄別、梳理總結(jié)，就能達(dá)到去偽存真、解難析疑的目的。

四、轉(zhuǎn)換性問題的設(shè)計(jì)與提出

眾所周知，對于同一件事情，從不同的側(cè)面或者角度進(jìn)行提問，效果往往不盡相同甚至相去甚遠(yuǎn)。以“重慶談判背景”為例，蔣介石的“假和平、真內(nèi)戰(zhàn)”對于教學(xué)雙方來說，是難點(diǎn)也是難點(diǎn)。有鑒于此，筆者首先補(bǔ)充蔣介石與毛澤東的三封來往電文，然后提問：你能從電文中看出蔣介石是以什么理由主動邀毛澤東來重慶談判的嗎？他的真實(shí)用意究竟在哪里？中國共產(chǎn)黨和毛澤東為什么接受這種談判邀請呢？第一個問題比較容易，后面兩個問題讓許多學(xué)生難以完整回答。于是筆者換一個角度重新提問：假如毛澤東去了重慶，蔣介石會怎么樣呢？假如不去，又可能怎樣呢？這種問題的轉(zhuǎn)換，既具多思維指向，又有多思維結(jié)果。學(xué)生回答這樣的問題，既簡單又有信心。

五、深入性問題的設(shè)計(jì)與提出

歷史是不容想象的，然而為了形象深刻地分析一種內(nèi)容，我們在歷史教學(xué)中不妨來點(diǎn)假設(shè)，并且做出深入具體的探討與分析，以促進(jìn)學(xué)生對歷史知識的消化、對歷史現(xiàn)象的解剖、對歷史規(guī)律的揭示以及對歷史本質(zhì)的把握。如教學(xué)《西安事變》時，筆者設(shè)計(jì)了如下問題：假如你生活在那個民族危亡的戰(zhàn)亂時代，你的最大愿望是什么？假如你就是張學(xué)良或者楊虎城，你打算對“西安事變”如何善后？假如你就是當(dāng)時中共中央的高層決策人員之一，你會就此提出什么樣的政治主張？面對這些假設(shè)性問題，學(xué)生會由歷史的“旁觀者”變成“當(dāng)事者”，并且由原來的被動接受轉(zhuǎn)化成積極主動地學(xué)習(xí)，從而讓他們在合理化想象中更好地廓清“西安事變”的性質(zhì)以及和平解決這一事變的歷史意義。

綜上所述，歷史教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展需要，把一些課程內(nèi)容設(shè)計(jì)成豐富多元的問題并適時提出來，以此激活學(xué)生思維，讓課堂教學(xué)充滿智慧、洋溢情趣。

（責(zé)任編輯 袁 妮）