微課提問的設計：以一件獲獎作品為例

張運峰+蘇華山

摘 要：提問是傳統(tǒng)課堂教學中的重要環(huán)節(jié)，微課由于師生的時空分離，提問的作用受到很大程度的限制，對問題設計提出了更高要求，需要從設問內容、提問時點、展現方式等環(huán)節(jié)處理好每個細節(jié)。文章以獲第二屆高校微課大賽一等獎的一件文史類作品為例，從知識結構、時間進度以及二者關聯三個方面進行分析。知識結構方面，重點把握好問題之間的遞進性和層次性；時間進度方面，重點把握提問的時點和答題時段；二者關聯方面，盡量保持邏輯遞進關系與時間先后關系的一致。

關鍵詞：問題設計；微課制作；知識結構

中圖分類號： G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）18-0056-04

2015年10月，由全國高校教師網絡培訓中心組織的第二屆高校微課教學比賽落下帷幕。連續(xù)兩屆的比賽有力地推動了高校微課建設，形成了推廣微課的高潮。從參數作品看，很多參賽作品存在的突出問題就是，主講教師往往是平鋪直敘，沒有有效運用提問策略。有些雖然使用了提問，但問題設計不合理，提問數量過少，問題與教學內容相關度較低。

究其原因，一方面可能是設計者教學能力薄弱，沒有對提問進行合理設計；另一方面，對微課本身把握不夠，沒有充分認識到微課與傳統(tǒng)課堂的差異。因此，在這里我們首先討論傳統(tǒng)課堂提問的作用、類型及二者關系，然后分析微課提問的特點與要求，最后以獲獎作品為例進行說明。

一、微課提問的優(yōu)勢與局限

1.傳統(tǒng)課堂提問

大量的教學實踐表明，提問作為傳統(tǒng)課堂的教學手段、師生互動的主要形式，具有多方面作用：

（1）喚起注意、集中精力。提問給學生以外部刺激，形成適當壓力，使其不得不對問題做出相應思考，從而達到保持有意注意，防止精力分散。

（2）激發(fā)學生求知欲望、促進學生思考。提問中包含的一些字詞，暗示了思考的方向和框架，為進一步思考提供了基礎。

（3）反饋教學信息，使雙方檢查教學效果。老師一方可以及時了解學生知識掌握狀況，探明其知識鏈條上或明或暗的漏洞及原因，針對個體差異對癥下藥。學生一方通過回答，不僅獲取了學習狀況信息，進一步審視自身的優(yōu)勢和不足，改進學習方式策略等。同時，鍛煉了口頭表達能力，提高了人際交往的自信心。

（4）增進感情交流，調節(jié)課堂氣氛。恰當的提問方式，架起雙向交流的橋梁，將師生間感情緊密聯系起來，促進教學的和諧。不過，課堂提問作用的發(fā)揮與問題類型密切相關，不同類型提問具有不同側重點。

對于課堂提問的類型，從不同角度可以有不同分類，從而形成不同模式。其中最重要的是根據對知識和能力的要求進行分類，即布魯姆教學提問模式。按照這種模型提問，依次包括識記性、理解性、運用性、分析性、綜合性和評價性。這一分類有助于問題的定位。

而從師生互動角度，課堂提問有雙向型和單向型。雙向型指師生間的“一問一答”，即老師提問學生回答；或者學生提問老師回答。單向型指老師的自問自答型。需要注意的是，就提問作用而言，設計合理的“一問一答”能夠發(fā)揮以上四方面作用。

但“自問自答”在老師沒有隨時密切關注學習者狀態(tài)時，就只能發(fā)揮喚起注意、促進思考作用，不具有反饋學習信息、增進感情交流作用。這是因為后者需要師生面對面的直接接觸，雙方能夠隨時聽到對方的語言，看到對方的肢體行為和面部表情。而這必須以師生在空間和時間上的聚合為條件。

傳統(tǒng)課堂教學滿足了師生時空聚合條件，只是因為課堂是一位老師面對多名學生，老師目光往往集中于少數同學，不能保證每位學生都達到相同作用。對于微課，提問又有什么特點呢？

2.微課提問的優(yōu)勢與不足

盡管微課的發(fā)展歷史很短，表面上人們對其含義的爭論很多，但本質上差別不大。首屆高校微課教學競賽中，全國高校教師網培中心課題組在《中國高校微課研究報告（2014）》中定義為“以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)展開的簡短、完整的教學活動?！钡诙酶咝Ｎ⒄n教學競賽中，課題組在《從熱點中孕育新生態(tài)——高校微課發(fā)展報告（2016）》把微課界定為“微小精致的新一代課程之細胞”。并指出微課的突出特點之一是傳播載體的轉變，即從傳統(tǒng)課堂的紙質、黑板等載體為主轉變?yōu)橐砸曨l為主。這一轉變使其具有傳統(tǒng)課堂教學載體無法比擬的表現力、感染力、沖擊力。

伴隨著傳播載體的轉變，學習方式也相應地轉變?yōu)橐杂^看視頻為主，造成了師生在空間和時間上的相互分離。這一方面為學習者提供了極大的便利，特別是容易構成相對獨立的私人空間，能夠營造虛擬的“師生一對一”學習氛圍，克服了課堂教學中師生互動往往集中在少數同學的局限。

同時這種私人空間，消除了傳統(tǒng)課堂上學習者相互有形或無形的攀比和競爭，個性化得到最大限度發(fā)揮，提高了學習者尤其是那些性格內向、不善于交流、容易滋生自卑感的學生的主動性。這是微課發(fā)揮提問作用有利的一面。

但也有不利的一面，就是微課造成了交流的單向性，只有老師到學習者的信息傳遞，而無學習者到老師的信息傳遞。學習者可以觀察老師的一舉一動；而老師無法觀察學習者行為，不能及時捕捉其語言、表情、動作等所傳遞的信息，及時調整教學方法，從而大大限制了提問作用的發(fā)揮。

換而言之，就是微課的提問是“自問自答”的。即使微課視頻中有師生或者虛擬人物的對話，但對學習者而言，總是處于“旁觀者”地位，就像是傳統(tǒng)課堂教學中“被老師遺忘的角落”。因此，微課提問需要最大限度地發(fā)揮喚起注意、促進思考的作用，至于反饋信息的不足則需要采用其它手段加以彌補。

二、微課提問要求與問題設計步驟

1.微課提問要求

由于微課提問屬于自問自答，提問作用局限于引起注意、促進思考。這就要求問題必須具備以下特色：

（1）準確定位。問題是促使學習者的回憶，把握學生的生活體驗和思維水平，注意知識的內在邏輯，使學生對前后知識進行回顧和聯系，達到溫故而知新。對前面學過的知識進行關聯，并對后面的知識進行提示，進行一定的知識儲備，便于學生結合自身生活經歷和社會現實對問題展開思考。

2.基于微信公眾平臺的碎片化知識針對性強，但是卻缺乏適用性

微信公眾平臺根據我們的興趣推送了相應的學習內容之后，這種內容很符合我們的需求，但是卻缺乏實際情境的驗證。它僅僅是一種問題的單一解決方法，如果遷移到其他情境中就無法適用。比如：我們在學習操作性的知識時，它是必須要結合實踐進行的，而碎片化知識只能知道問題解決的方法，卻不知道問題的原因，在實際解決時，我們又不知道怎樣辦。

3.微信公眾平臺缺乏多樣的交互

雖然微信公眾平臺可以根據關鍵詞進行回復，但是這種回復是不是學習者想要的答案或者對學習者有沒有用處，這些都是未知的。另一方面，微信公眾號在推送了相應的學習內容之后，學習者是否有效地閱讀，或者學習者在閱讀了相應的學習內容之后，無法直接進行提問，也得不到針對性的解答。

五、思考與建議

微信公眾平臺在為碎片化學習提供支持之外，也存在一些問題。但是并不能因為存在問題我們就要拒絕這些碎片化知識。因此怎樣把這些碎片化知識建構到自己的知識體系，與已有知識之間建立聯系就顯得至關重要。

1.建立碎片化學習體系是基礎

我們在接受碎片化知識時除了要系統(tǒng)地學習、思考、分析之外，最重要的是找到一個自己感興趣的知識點，以此為根節(jié)點，不斷擴充其分支。也就是說要建立一個系統(tǒng)的知識體系?；蛘邔⑦@些知識點納入到自己已有的知識體系中，找到它們之間的聯系。

2.“思維導圖”就是一種將放射性碎片化思考具體化的方法

研究表明，思維導圖的建立有利于人們對其思考的問題進行全方位和系統(tǒng)的描述與分析。同時它又是靈活的，個性化的，具有無限的發(fā)展性的，這些特點非常符合碎片化學習的特征，因此對于碎片化思考具體化它是一個很有效的方法，同時，它有助于提高學習者的學習能力，有助于一個學習者真正實現終身學習的目標?，F在隨著移動技術的發(fā)展，手機端也有很多使用方便的軟件，比如：極品思維導圖、思維簡圖等等，它們可以結合微信公眾號進行使用。

3.檢驗和輸出是完善碎片化學習知識體系最關鍵的環(huán)節(jié)

在建立相應的知識體系之后，并不是所有的碎片化知識都能納入其中，我們需要對這些知識進行檢驗，也就是說，我們要弄清楚它與已有知識之間的聯系，如果聯系不大或者它根本沒有價值，我們要果斷舍棄。而對于輸出，即碎片化知識的鞏固和遷移，其中最簡單的方法就是，可以將碎片化知識進行轉述給其他人，或者將借助一些外部工具做筆記，建立思維導圖等等。

碎片化學習作為非正式學習的一種，它不僅僅只可以通過微信公眾平臺獲得，還有很多其他途徑，但是它的特點和利弊都普遍存在，我們一定要理性辯證地思考它的利弊，合理檢驗與輸出，從而真正實現隨時隨地的碎片化學習。

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