中小學校本課程建設現狀調查研究

余奇+婁紅

[摘 要]我國于2001年實施三級課程管理，校本課程建設經過多年發(fā)展后現狀如何有待專題研究。項目組以問卷調查的實地調研形式對某省中小學校本課程建設現狀進行了調查，針對其中問題及困難，提出相應意見及建議。

[關鍵詞]中小學；校本課程；調查研究

一、研究方案設計

1.研究目的及方法

研究試圖通過選取某省部分樣本地區(qū)校本課程建設現狀進行調查，分析影響因素，從而為區(qū)域及中小學校本課程建設提供意見及建議。在借鑒有關文獻資料基礎上，通過樣本地區(qū)教研員、校長、教師及學生等座談訪談及問卷調查，全面了解當前中小學校本課程建設的整體現狀，發(fā)現存在問題并就原因進行分析，從而提出改進的措施及方法。

2.調查問卷的設計

為便于對樣本進行統(tǒng)計，反映受訪對象群體性傾向意見，調研采用統(tǒng)一調查問卷，問卷題型分為封閉型及開放型兩大類，以封閉型為主。調查內容包括對校本課程的認識、校本課程開發(fā)情況、校本課程實施情況、校本課程評價情況。調查問卷的設計參考了相關文獻資料并征求了專家意見。調查問卷分學生卷和教師卷，考慮到學生的認知水平，小學階段選取五、六年級學生作為調查對象，學生答卷時由任課教師以舉例的方式對校本課程相關概念進行簡要解釋。

3.調查樣本的選擇

樣本選擇充分考慮區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異、學校差異等相關因素，調查范圍涉及8個市（區(qū)、縣）的普通高中及義務教育階段學校（以下簡稱中小學）學生及教師，以隨機抽樣方式進行選取。共發(fā)放問卷720份（其中教師問卷180份，學生問卷540份），回收有效問卷570份（其中教師問卷148份，學生問卷422份）。

二、研究結果分析

1.校本課程開發(fā)總體狀況

（1）校本課程開發(fā)的認識來源。調查結果顯示，培訓、反思、同伴互助及自學等方式成為教師認識校本課程的主要來源。其中，29%的教師對校本課程的認識來自參加學校組織的正式培訓；26%的教師對校本課程的認識來自于實踐中的反思與總結；通過與同事等交流認識校本課程的教師占25%；有15%的教師通過自學相關文獻資料來認識校本課程。

（2）校本課程的開發(fā)主體。調查結果顯示，校本課程建設參與主體范圍有限，約48%的受訪者認為所在學校校本課程開發(fā)者是學校行政人員及骨干教師，約17%的受訪者認為只有部分教師參與，有9%的受訪者認為有部分學生參與，還有7%的受訪者認為有部分家長參與。

（3）校本課程的主要內容。調查結果顯示，校本課程主題廣泛，內容涉及安全教育、心理健康、環(huán)境保護、德育、藝術類和鄉(xiāng)土文化等多個方面。開設安全教育校本課程最為普遍，有“交通安全常識學習”“安全常識及急救技巧”等；其次是心理健康類課程，有“青少年心理健康教育”“心理輔導”等；藝術類校本課程也是多種多樣，有書法、圍棋等；還有融合地方文化的校本課程，如“走進嶺南文化”“潮汕人文”等。

（4）校本課程開發(fā)的資源利用。調查結果顯示，大多數學校都重視開發(fā)過程中的資源利用，約76%的校本課程在開發(fā)過程中利用并整合了家庭及所在社區(qū)等社會資源。有的學校積極利用自身資源并結合辦學特色等開發(fā)校本課程，也有學校利用地方鄉(xiāng)土文化開設具有地域文化特色的校本課程，如“潮州大鑼鼓”等。

（5）校本課程開發(fā)的主要困難。調查發(fā)現，教師普遍認為在校本課程開發(fā)過程中遇到諸多困難及急需解決的問題，包括缺乏專業(yè)指導及缺少經費；對校本課程缺乏全面、科學認識；開發(fā)校本課程時間、精力不夠；缺少課程資源；缺乏合理地開發(fā)和利用課程資源的意識、能力、技術等。

此外，調查還發(fā)現：仍有約13%的樣本校沒能按要求開設校本課程，且不同學校校本課程數量、內容、資源利用及質量等存在較明顯差異；開設校本課程的民辦學校比例明顯偏低，只占調研樣本民辦學校總數的57%；城鄉(xiāng)差異明顯，其中能開設校本課程的城市學校比例較高，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校次之，農村學校比例最低。

2.校本課程實施總體情況

（1）校本課程實施的管理制度。調查結果顯示，大多數樣本校都能設立校本課程組織和實施機構，并明確相關工作機制。也有約28%的學校對校本課程缺少必要管理及規(guī)范，還有24%的教師并不清楚學校是否有制定相應的管理制度。

（2）校本課程實施的條件保障。調查結果顯示，有83%的樣本校明確安排了校本課程授課教師及授課場地，并有固定時間及課程計劃安排，但只有65%的樣本校能設立校本課程組織和實施機構，其中設立校本課程組織和實施機構的城市學校及鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校比例比農村學校高。

（3）校本課程實施面臨的主要困難。調查結果顯示，受訪對象大都感同身受，認為校本課程實施面臨的最大困難主要是缺少課程資源和缺少經費，升學特別是高考壓力導致校本課程不能真正按照計劃落實等。

3.校本課程評價的總體情況

（1）對教師及學生的評價。調查結果顯示，盡管大多數學校能開設校本課程，但相應評價機制并沒有很好地建立。對教師參與校本課程實施進行全面系統(tǒng)考核評價的樣本校只有31%，41%的樣本校只對教師參與校本課程的部分工作成效進行考核評價，還有23%的樣本校完全沒有進行考核評價。在學生評價方面，只有35%的樣本校對學生參加校本課程學習后的發(fā)展做出較全面評價，而約有19%的樣本校完全沒有做出評價；有37%的樣本校只進行部分評價；還有部分樣本校雖然對學生進行了評價，但評價思路及方式方法并不清晰、具體。

（2）評價或考核形式的改進。即使已建立校本課程評價制度的樣本校，其評價理念、方式等同樣有待改進。調查結果顯示，學生希望校本課程評價或考核形式能多種多樣，其中最希望通過實踐操作來考核，其次是展評成果、師生共同評定等級，或根據平時表現來考核。學生最不希望通過答辯或紙筆測試來考核。

三、問題探討

調查結果顯示，教師認為校本課程建設主要存在以下困難及問題。

一是畸形的教育質量觀影響校本課程建設。當下，不少學校仍以成績作為衡量學生唯一標準，在這種教育質量文化觀下，校本課程流于形式，沒有得到真正重視。調查結果顯示，有的樣本校開設校本課程只為應付上級檢查；有的教師認為校本課程加重學校和教師負擔；還有10%的受訪教師認為“把國家課程完成好，學生就能發(fā)展好，沒必要開設校本課程”。而且有的學校將校本課程開發(fā)作為面子工程，數量、規(guī)模上盲目擴張，重視形式上校本教材的編寫而忽視了學生成長真正需求。

二是校本課程資源開發(fā)及利用存在不足。其一，課程教學資源相對匱乏。教師對各種資源篩選、整合能力不夠，海量的互聯網信息資源及社區(qū)等社會資源并沒有得到充分開發(fā)利用。其二，現存有限的校本課程資源沒有得到有效利用、共享。校本課程開發(fā)應是校長、教師、學生、家長、專家等相關人士集體合作的過程，但不少樣本校的校本課程開發(fā)僅依靠行政力量推動及少數骨干教師參與，教師群體參與度較低。同時，校本課程開發(fā)、實施、評價等過程也僅局限于學校內部，校與校之間的資源沒有實現有效的共享及融合。

三是教師的校本課程建設專業(yè)能力有待提升。其一，對校本課程資源缺乏科學、全面的認識。校本課程資源是指在校本課程開發(fā)、實施和評價等整個過程中可以利用的一切人力、物力和自然資源的總和，包含學校、家庭和社會中的各種資源。有相當部分教師對校本課程的認識有限，如認為只有教材才是校本課程資源，或認為校本課程僅僅以教材為基礎，對教材內容進行擴充。其二，課程開發(fā)能力與技能有待提升。教師的課程意識淡薄，對課程的獨立判斷能力以及課程開發(fā)的積極性、創(chuàng)造性在傳統(tǒng)慣性的教育教學實踐中逐漸消退，課程開發(fā)能力與技能普遍欠缺。

四是校本課程建設參與主體范圍有待拓展。調查發(fā)現，樣本校的校本課程建設主要力量還是學校行政及骨干教師，教師群體的參與面及相關利益群體如學生、家長、專家、社區(qū)參與程度較低。這樣往往導致校本課程建設投入大卻效果不佳。

五是校本課程評價機制有待完善。評價是檢驗課程實施效果的重要標準。從整體情況看，校本課程評價機制不健全、不完善，不僅缺乏對校本課程開發(fā)的評價，還忽視對校本課程實施過程的評價；現有校本課程評價方式、方法單一，科學性還有待提高。還有相當部分山區(qū)、農村學校沒有評價方案。這不利于及時發(fā)現問題、總結經驗、改善提升校本課程的開發(fā)與實施。

四、討論及建議

第一，全面、科學認識校本課程的內涵及重要價值。長期以來的統(tǒng)一課程制度導致學校、教師課程意識淡薄，包括對校本課程的認識不夠科學，如將校本課程建設等同于教材編寫或校本教材開放，認為校本課程就是活動課或選修課；對校本課程的重要價值認識不到位，沒有深刻理解校本課程建設對彌補國家課程和地方課程的不足，對促進學校特色辦學、全面提高學生素質、促進學生個性發(fā)展、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐能力的重要價值。因此，全面、科學認識校本課程的內涵、重要價值仍然相當有必要。

第二，充分挖掘和利用校本課程建設資源。課程建設離不開資源的開發(fā)及利用。首先，要重視挖掘校內資源，包括學校文化環(huán)境、師資或者現有課程等。教師是校本課程的開發(fā)者、實施者，也是課程資源的重要部分。每位教師都有自己的教學特點，其擅長的部分就是潛在的校本課程資源。其次，要積極開發(fā)校外資源。課程資源范圍廣泛，本土文化、人文地理及社區(qū)、社會資源等都可作為課程資源。最后，在課程開發(fā)過程中可與其他兄弟學?；ハ嘟涣鳌⒒ハ嘟梃b。通過建立校內外課程資源共享機制，加強學校間的交流與合作。雖然校本課程建設在城鄉(xiāng)之間、學校之間存在明顯差異，但農村或山區(qū)并不意味著課程資源缺乏，這些地區(qū)往往具有獨特的歷史傳統(tǒng)、自然風貌、地域文化，有著保存完好的自然生態(tài)環(huán)境、獨特的飲食文化等，這些都是可利用的校本課程資源。

第三，大力提升教師的校本課程建設能力。受傳統(tǒng)知識本位影響，國內教師培養(yǎng)往往重視職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能的傳授，教師自身的知識、能力與校本課程建設所要求的教師主體地位的知識及能力不太匹配。因此，加強教師校本課程理論知識與實踐技能培訓尤其重要，包括強化課程意識，全面深刻認識校本課程的重要意義，了解校本課程的內涵、特點；學會校本課程建設基本方法、程序與技能等。在校本課程開發(fā)、實施及評價的過程中，教師需不斷提高自身的專業(yè)自主意識和能力，加強學習、善于思考、勤于實踐，深化同伴之間的合作交流，這樣才能真正成為校本課程開發(fā)的主體[1]。

第四，積極拓展校本課程建設參與主體。拓展參與主體對校本課程建設具有重要意義。六類人員應參加課程決策，包括專業(yè)人物、團體代表、專業(yè)人士和一些任課教師、專職人員、非專業(yè)的市民代表、學生[2]。校本課程建設是一個民主、開放、連續(xù)的動態(tài)過程，體現參與、對話、互動、合作。學校在校本課程建設中要注重伙伴協作關系，包括與大中小學的聯系，與專家的聯系，以及與家長、社區(qū)、社會的聯系。

第五，健全校本課程評價體系及機制。作為一種價值判斷，校本課程評價具有導向、質量監(jiān)控及激勵等重要作用，是校本課程建設成敗的關鍵環(huán)節(jié)。校本課程評價不僅要關注結果，而且要關注過程。為此，應該對校本課程的組織、開發(fā)、實施等進行全程評價，力求評價動態(tài)化、制度化。此外，每所學校都是獨特的組織個體，不可能用整齊劃一的體系來評價校本課程實施成效。要保證校本課程的質量、特色， 中小學須有自覺、自律的學校內部評價及改進機制，圍繞校本課程開展自我評價， 不斷反思校本課程建設中出現的問題，自我診斷，自我改進。

第六，切實完善校本課程保障機制。再造、重組學校的組織結構是實施校本課程開發(fā)、實施、評價的必然。一般認為，在學校層面要成立以下類似機構或組織。其一是校本課程開發(fā)委員會，負責校本課程開發(fā)的統(tǒng)籌、規(guī)劃，保障必要的人、財、物、時間、信息等。其二是校本課程開發(fā)指導委員會，提供校本課程開發(fā)的專業(yè)技術指導、支持，包括對遇到的問題開展經常性研究，及時指導并解決。此外，還可成立如校本課程開發(fā)小組、校本課程審定委員會等類似組織機構，制定有關校本課程教研、課程評價等相關制度。

第七，強化專業(yè)機構對校本課程建設的技術支持。雖然集課程開發(fā)者、實施者、參與者、評價者等多重角色于一體，但教師的課程建設能力普遍有待提升。對于“你認為校本課程開發(fā)中最大的困難是什么”這一問題，教師選擇“缺乏專業(yè)指導”的比例最高。校本課程建設迫切需要課程專家、教科研人員等的專業(yè)支持。在區(qū)域層面可從多方面為學校校本課程建設提供專業(yè)技術支持，包括加強通過教科研機構傳播校本課程建設的相關理論、方法、技術，提供校本課程建設案例、資料、信息，建立區(qū)域層面專家資源庫評估校本課程開發(fā)質量，引導學校開發(fā)特色校本課程等。

參考文獻

[1]李介.國外校本課程開發(fā)模式帶給我們的啟示[J].教育理論與實踐，2010（26）：20.

[2]喬治·比徹姆.課程理論[M].黃明皖譯.北京：人民教育出版社，1989：139.

（責任編輯 張慧籽）