“互聯網+”背景下的大學英語混合式教學模式研究

楊春霞　朱梅紅　李小艷

摘要 本研究對傳統(tǒng)面授與基于網絡學習平臺的線上自主學習相結合的混合式教學模式進行了為期一個學期的調查研究。通過問卷調查與訪談發(fā)現這一教學模式增加了教學的趣味性、激發(fā)了學生學習的主動性、提升了學生自主學習能力、滿足了學生個性化學習的需要，學生對教學的滿意度均有提高。

關鍵詞 混合式學習 教學模式 大學英語

0引言

隨著信息時代網絡技術的迅速發(fā)展，基于互聯網的混合式學習（BlendedLearning）在全球流行開來。加拿大拉瓦勒大學教育學院教授Michael Power首創(chuàng)了“混合在線學習設計”理論，開展了高等教育同步和異步學習技術的研究?；旌鲜綄W習集傳統(tǒng)學習方式與E-Learning的優(yōu)勢，既要發(fā)揮教師在教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，是傳統(tǒng)課堂教學與現代教育技術的有機結合。

在國內，何克抗教授于2003年首先倡導“混合式學習”。劉藝（2010）等開發(fā)了大學英語教學平臺多元化互動功能，有效地實現了師生互動、生生互動和學生與平臺、教學資源之間的互動，從而有效地提高了大學英語的教學效率。周曉玲（2010）等以人本主義理論和建構主義理論為指導，為廣西師范大學自主研發(fā)和建立了基于網絡的大學英語教學平臺；王懿（2011）研究發(fā)現混合式學習模式對提高英語寫作水平有促進作用。雖然中外學者對于基于網絡和課堂的大學英語教學研究視角有所不同，基于網絡的數字多媒體交互式大學英語教學的研究己初具規(guī)模。

1研究設計

1.1研究問題與研究對象

本研究的研究對象為筆者所教授的2016級廣告學1-2班，2016級國貿+法學雙專業(yè)1班，三個自然班共計80人。本研究旨在探討：（1）利用移動網絡學習平臺創(chuàng)造的真實、自然、豐富的語言學習環(huán)境下學生對教學的滿意度是否得到提升；（2）通過探究式、合作式學習網絡課程，學生的自主學習能力、協作能力是否能夠得到提高。

1.2研究設計

以我校使用的朗文交互學習平臺為依托，將《全新版大學英語》（第二版）中2016-2017學年第1學期教學大綱規(guī)定的4個單元的授課內容整合后上傳至該平臺。具體方案如下：

（1）線上網絡自主學習。授課前，教師將每個單元的學習計劃、學習目標、學習重點與難點等內容以“任務清單”的形式發(fā)布到朗文交互平臺上。任務的形式多樣，根據每單元的教學主題既有個人任務也有小組任務；既有書面任務也有口頭或視頻、音頻制作任務。學生在課前登錄平臺查看教師提供的課程信息、教學課件、微課、作業(yè)、在線測試等網絡課堂自主學習任務。在學習網絡課程的過程，需在討論區(qū)、聊天區(qū)就教師引導的話題展開討論，可以在答疑區(qū)或班級QQ學習群得到教師或同學的幫助，在各小組內部交換意見。預習以教師提供的課本內容為主，并根據自己的學習進度靈活調整，效率高的學生在完成規(guī)定預習任務的基礎上，可能通過網絡對教師推薦的補充資源進行更廣泛的自主學習。

（2）線下傳統(tǒng)課堂面授。每周的課堂面授教學，主要進行檢查、反饋、交流與總結。首先，教師向學生反饋平臺提供的本單元學習記錄，并通過提問檢查學生的課前學習效果。各小組就課前準備的討論內容、本單元的重點、難點展開討論、交流，教師適時提供引導、幫助，并對有共性的問題進行解惑答疑。然后，設置與單元主題或課前上傳的課件、教學視頻等材料相關的輸出活動。最后，教師針對學生的展示與小組的討論進行總結評價，布置與課文相關的作業(yè)及寫作內容。其中，寫作作業(yè)發(fā)布在批改網上，使用系統(tǒng)的自動評分系統(tǒng)進行評分，教師進行手動批改檢查，共享優(yōu)秀作文，在課堂上師生一起點評。整個面授通過對重、難點知識的互動交流、小組協商討論、小組成果展示等環(huán)節(jié)給學生創(chuàng)造更多的語言輸出機會，使他們積極參與課堂活動，不斷鞏固并內化所學知識。

（3）評價方式。評價是保障學習效果的有利工具。本研究采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。形成性評價包括線上學習時間、在線作業(yè)、在線測試、在線討論、在線口語、作文同伴互評；線下包括學生隨堂聽寫、測試及課堂表現。終結性評價指期末考試。這種多元評價機制重視學生的平時學習，能有效激發(fā)學生的學生動機。

1.3研究結果與討論

本研究采用調查問卷、教學日志觀察與訪談相結合的方法。在學期初的第一次課上，筆者詳細向學生介紹了“混合式學習”，并將混合式教學模式的實施方案告知學生。隨后，筆者就學生對這一新的教學模式的態(tài)度進行了投票調查。投票結果顯示，15%的學生（12人）認為這一新的教學模式“會促進英語學習，愿意嘗試”；62.5%的學生（50人）認為這一教學模式“麻煩，壓力大，不愿嘗試”；22.5%的學生（18人）“無所謂”?？梢?，對于互聯網的混合式教學模式，學生的認可度并不高。

經過一個學期的學習，通過教學日志觀察及個人訪談，筆者了解到學生對這一教學模式的看法有了改變?！熬W絡學習資源更豐富，PPT、微課等形式的教學內容趣味性更強”；“這種教學模式使自己逐步擺脫了高中完全依賴老師的學習習慣，認識到了自主學習的重要性”；“很喜歡小組合作學習的方式，在合作學習中學會了與同學的溝通、分工與合作”。當然，仍有一部分學生表達了對混合式教學模式的不滿。他們認為“本學期同時要學習3門混合式課程，再加上傳統(tǒng)的非混合式課程，課程多壓力大，明顯精力不足”；“新生沒配備電腦，采用手機學習經常出現技術故障影響了學習效率”；“網絡誘惑力太多，會有學習注意力不集中的時候”。

學生對于這一新的混合式教學模式仍然是褒貶不一，但學期末的問卷調查結果顯示，58%的學生表示這一教學模式讓自己認識到了自主學習、合作學習的重要性，表示“愿意繼續(xù)嘗試”，這與之前的62.5%的學生對這一模式有抵觸情緒相比還是有了很大的進步。值得注意的是，仍然不少比例的學生（32.5%）認為這種教學模式下的學習“壓力大，精力不足，不愿繼續(xù)嘗試”。學生對這一新的教學模式的負面評價，筆者認為可能是以下原因造成的：一是作為大一剛入校的新生，這一“線上+線下”、“自主+合作”的學習模式與他們在中學時期的傳統(tǒng)學習模式形成了巨大的反差。比如，在課堂小組討論中有學生完全不參與小組討論，認為小組合作學習沒有必要，是在浪費時間。針對這種看法，筆者甚至需要花很多時間與學生溝通合作學習的必要性與重要性。第二個原因是學生課程作業(yè)確實繁重，精力不濟。由于學校正在推行教學改革，很多課程都集中在一個學季（八周）開設，短時期內學生同時面臨3門混合式課程，同時還要應付4-5門傳統(tǒng)的非混合式課程，學業(yè)的壓力可想而知，學生想回歸到簡單單一的傳統(tǒng)學習模式似乎也是可以理解的。此外，網絡學習平臺時常發(fā)生故障、穩(wěn)定性差、功能不健全等因素造成學生學習體驗不佳，時間成本增加也是一個重要的原因。

對于形成性評價與終結性評價相結合的評價方式，由于是剛邁入大學，學生表示與之前的評價方式有很大的不同，但覺得這種評價方式更注重平時的學習效果，提高了自己學習的主動性，是一種好的評價方式。

2結論

本研究對傳統(tǒng)面授與基于網絡學習平臺的線上自主學習相結合的混合式教學模式進行了為期一個學期的研究，通過問卷調查與訪談發(fā)現這一教學模式增加了教學的趣味性，激發(fā)了學生學習的主動性，提升了學生自主學習能力，滿足了學生個性化學習的需要，學生對教學的滿意度均有提高。既然仍有部分學生對這混合式教學模式持反對意見，筆者認為恰恰說明這一教學模式還有很大的改進空間，如網絡學習平臺穩(wěn)定性的提高、學生課業(yè)負擔的適當減輕、學習任務設計趣味性的提高等等。

此外，值得注意的是，與傳統(tǒng)的課堂教學不同，混合式教學模式需要教師在“在線學習”這一環(huán)節(jié)投入更多精力：提前上傳各種教學資料、檢查學生的在線學習情況、引導學生在線討論、在線解答學生有關學習的、技術的問題等，這種課上課上隨時處于工作的狀態(tài)，對教師的精力、責任心與耐心都是極大的考驗。

當然，本研究也存在一定的局限性，如研究時間不長、網絡及技術問題未能及時得到解決等，這些問題還有待后期開展更深入細致的研究來解決。

★本文為武漢工程大學2016年校級教學研究項目“互聯網+”背景下的大學英語混合式教學模式研究”的階段性研究成果