英語語用能力的界定、評估和培養(yǎng)

孫娟娟+王會剛

（延安大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 延安 716000）

摘 要： 教育部試將語用能力納入外語能力測評體系的舉措促使教師和研究者再次深思語用能力界定、評估、培養(yǎng)的現(xiàn)狀及走勢。英語語用能力以語用語言和社會語用能力為核心，不斷拓展其外緣，多元文化下動態(tài)交際協(xié)調(diào)能力成為語用能力新的內(nèi)涵。在傳統(tǒng)語用知識的靜態(tài)評估基礎(chǔ)上，動態(tài)交際能力評估的呼聲愈來愈高。語用能力的培養(yǎng)過程中顯性教學(xué)呼聲較高，建議增加英語作為本族語、外語和國際通用語的交際范例，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語用意識。

關(guān)鍵詞： 語用能力 界定 評估 培養(yǎng)

一、引言

教育部正在著手的“中國英語能力等級量表分級驗(yàn)證問卷調(diào)查”明確將語用能力納入測評體系，與語法、聽、說、讀、寫、譯能力并置。在國內(nèi)師生英語語用能力并不樂觀，語用能力教學(xué)尚未引起足夠重視的局面下，全面了解語用能力的界定、評估和教學(xué)，有利于教師做出教學(xué)重心的調(diào)整，應(yīng)對外語能力測評提出的新要求。

二、語料

對語用能力界定、評估和培養(yǎng)三問題的討論借助語料分析完成。研究選取外語教學(xué)與研究等14種外語核心期刊[1]，以“語用能力”為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)檢索出2016年9月前可得的所有學(xué)術(shù)文章。去掉征文通知、評介、論壇紀(jì)要等非學(xué)術(shù)文章，最終有效樣本數(shù)量為91篇。

三、語用能力的界定

“中國英語能力等級量表分級驗(yàn)證問卷調(diào)查”從語用知識、理解、表達(dá)和效果四個指標(biāo)對語用能力做出宏觀界定，而實(shí)施語用能力教學(xué)則需進(jìn)一步了解語用能力的具體內(nèi)涵。

語用能力的界定存有爭議。語用能力的源頭一般有Chomsky的performance（1965），Hymes的ability for use（1972）和Lakoff的“Be clear； be polite”（1973）之說。在國內(nèi)，語言能力、語用能力、交際能力混淆使用。語料表明，面臨眾家之說，學(xué)者們在語用能力定義的選擇上主要采用以下幾種策略。

1.借鑒Leech和Thomas的分類法。借鑒Leech語用語言學(xué)和社交語用學(xué)的劃分，Thomas將語用能力定義為為達(dá)到特定交際目的有效地使用語言和理解特定場景中語言的能力，包括語用語言和社交語用能力[2]。前者針對實(shí)現(xiàn)言語行為的語言手段而言，后者針對語境要素如權(quán)勢、距離、強(qiáng)加程度等提出。91篇文章中，10篇單一采用此分類方法，將他們的分類方法和其他定義綜合使用的另有24篇。此定義法被較多人采用，或許緣于Thomas為明確界定語用能力并做出分類的第一人。

2.借鑒Bachman的分類法。Bachman的語言能力模型包括組織能力和語用能力；前者包含語法能力和語篇能力，后者包括施為能力和社交語言能力[3]。Bachman的語用能力所指與Thomas的觀點(diǎn)較為一致，使用的術(shù)語也與Thomas接近，且其語言能力模型表述清晰、層次分明，在決定語用、語言和交際能力的關(guān)系及語篇能力等的歸屬問題時可以為人所用，充當(dāng)較為明晰的依據(jù)。雖然語料中單一使用Bachman定義的文章僅有3篇，但另將Bachman和其他定義并用的文章卻有20篇。

3.借鑒Canale和Swain的分類法。他們的交際能力模型包括語法、社會語言和策略能力，其中社會語言能力包含語用能力[4]。由于語用能力框架不夠明確，語料中單一采用他們定義的文章共4篇。

4.綜合法。研究者將多家觀點(diǎn)簡單并置或糅合多家觀點(diǎn)后歸納出自己的語用能力定義和類別框架。例如，綜合以上三派觀點(diǎn)，以“特定語境下語言運(yùn)用的得體性”概括語用能力并無不妥，于是不少研究者以語境（或交際場合）、得體等為關(guān)鍵詞定義語用能力，而后根據(jù)研究目的進(jìn)一步確定語用能力類別。語料中采用綜合定義法的文章最多，有40篇左右。

5.ELF環(huán)境下的語用能力觀。自2013年冉永平提出“ELF環(huán)境下的語用能力”以來，語用能力內(nèi)涵出現(xiàn)了新轉(zhuǎn)向。直至2016年9月，已有5篇論文專門論述上述概念。專家們一致認(rèn)為：英語作為國際通用語的語境下，傳統(tǒng)的單一遵守英語國家語用規(guī)范的做法已不可行。ELF語用能力的構(gòu)成要素主要包括“語言信息共建能力、人際關(guān)系管理能力和交叉文化的多元語用意識”[5]296。動態(tài)語用能力成為研究的新焦點(diǎn)。

上述定義法反映了語用能力的彈性邊界。語用學(xué)本身就沒有明確的范圍，語用能力在其發(fā)展中不斷引進(jìn)新的成員：語用語言能力、社交語用能力、語篇組織能力、語用認(rèn)知能力、策略能力、話語標(biāo)記語使用能力，同時受到其他學(xué)科理論發(fā)展、新事物出現(xiàn)及社會環(huán)境變化的影響，延伸為“電子語言讀寫能力”。語用能力內(nèi)涵的不斷豐富證明了語用能力的開放性和包容性。

四、語用能力的評估

語用能力教學(xué)困難除因語用能力本身定義不明外，還因缺乏一種得到充分驗(yàn)證的語用能力測試方法。實(shí)踐語用能力教學(xué)，語用能力評估不可或缺。首先，語用能力教學(xué)的對象是學(xué)生，語用能力教學(xué)是否必要有趣應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的反應(yīng)，語用能力測試的內(nèi)容為師生提供了這方面的信息。其次，通過測試，學(xué)生大致了解了自己的語用能力水平，進(jìn)而可以更好地把握努力的方向、重點(diǎn)和力度。

在91篇學(xué)術(shù)文章中，7篇為語用能力測試方面的述評類文章，2篇對語用能力知識在教學(xué)活動或教材中所占比重進(jìn)行調(diào)查，1篇探究完型和改錯題型測試ESP語用能力的信度、效度，真正對學(xué)生語用能力進(jìn)行測試的有28篇。以下主要針對此28篇文章展開討論：

從測試內(nèi)容看，28項(xiàng)研究中，除了3項(xiàng)針對話語標(biāo)記語，1項(xiàng)針對特定語境下的詞匯釋義能力，1項(xiàng)調(diào)查“當(dāng)然了”和“祝……家庭幸?！钡淖g法，其余23項(xiàng)問卷內(nèi)容皆圍繞言語行為設(shè)計(jì)（其中1項(xiàng)研究問卷加入了會話含義和慣用語，1項(xiàng)加入了協(xié)商、討論等交際意圖的考察）。此23項(xiàng)關(guān)乎言語行為的研究中，7篇借助言語行為測試某種教學(xué)模式的效果，3篇借助道歉或請求言語行為驗(yàn)證測試方法或評卷人效度，7篇探討語用能力與其他因素，如英語水平（4篇）、性格（1篇）、認(rèn)知風(fēng)格（1篇）和磨蝕時間的關(guān)系（1篇），其余6篇為單純的言語行為能力或策略研究。

有效測試工具的開發(fā)是語用能力評估的關(guān)鍵。Hudson， Detme和Brown設(shè)計(jì)的多項(xiàng)選擇話語填充、書面話語填充、聽說話語填充、話語自我評估、話語角色扮演和角色扮演自我評估六種手段[6]為語用能力測試中的扛鼎之作，為后來研究提供了范例。28項(xiàng)測試中，24項(xiàng)采用問卷，2項(xiàng)采用錄音（其中1項(xiàng)研究對象為兒童，以英語角的形式展開；另1項(xiàng)提供話題，記錄被試者標(biāo)記語的使用），另有2項(xiàng)話語標(biāo)記語研究分別采用口語語料庫和口語語料庫-角色扮演相結(jié)合的方法。

在24份問卷中，11項(xiàng)研究綜合多家問卷，偶或進(jìn)行改編；7項(xiàng)借鑒某一學(xué)者的問卷；劉建達(dá)在3項(xiàng)研究中采用自設(shè)問卷；3項(xiàng)未標(biāo)明出處。其中何自然[7]和Liu[8]設(shè)計(jì)的問卷分別被直接或改編采用6和5次?？己搜哉Z行為的23項(xiàng)研究中，部分研究者使用多份問卷，采用多種題型。歸納說來，問卷試題題型包括書面話語填充（10項(xiàng)，其中4項(xiàng)綜合多項(xiàng)選擇話語填充等）、選擇題（9項(xiàng)，其中3項(xiàng)綜合判斷），多項(xiàng)選擇話語填充（6項(xiàng)，其中4項(xiàng)綜合書面話語填充）和判斷題（3項(xiàng)，3項(xiàng)皆綜合選擇）。書面話語填充問卷題項(xiàng)數(shù)量介于6-32之間，多項(xiàng)選擇話語填充問卷題項(xiàng)數(shù)量項(xiàng)介于8-50之間；選擇題問卷題項(xiàng)數(shù)量介于28-58之間。部分研究除了采用問卷測試語用能力，還結(jié)合錯誤程度賦值、訪談、開放式問卷等形式對語用意識進(jìn)行了測試。

語料顯示，國內(nèi)語用能力測試主要存在以下幾個特點(diǎn)：一是研究內(nèi)容相對集中在言語行為方面，語用能力的其他方面較少涉及，測試設(shè)計(jì)主要在傳統(tǒng)的語用能力范圍框架內(nèi)進(jìn)行。二是靜態(tài)研究為主，動態(tài)交互式研究基本尚未起步，問卷調(diào)查占絕對優(yōu)勢。三是研究方法的效度和信度有待考證。語料中28項(xiàng)真正進(jìn)行評估的研究中，僅8項(xiàng)進(jìn)行了信度/效度驗(yàn)證，其中5項(xiàng)使用劉建達(dá)設(shè)計(jì)的問卷。四是研究對象相對集中。28項(xiàng)研究中，研究對象單純?yōu)榇髮W(xué)生的有19項(xiàng)，另有少量涉及小學(xué)生（1項(xiàng)），初一、高一生（2項(xiàng)），研究生（2項(xiàng)），畢業(yè)在崗人員（1項(xiàng)）和英語本族人（3項(xiàng)）。

針對測試中出現(xiàn)的問題，多角度評估學(xué)生語用能力的呼聲欲高。劉建達(dá)針對特定言語行為設(shè)計(jì)的試卷經(jīng)過情景選樣、情景可能性篩選、元語用調(diào)查、WDCT試測和MDCT選項(xiàng)設(shè)計(jì)等多個步驟[9]，確保測試工具的效度和信度。順應(yīng)動態(tài)語用能力的新趨勢和信息技術(shù)的發(fā)展，諸如角色扮演、面試等互動式的測試手段和大型網(wǎng)絡(luò)化測試、語料庫分析亦將成為測試工具開發(fā)的新方向。語用測試將迎來終結(jié)性和形成性評估聯(lián)手、靜態(tài)語用知識和動態(tài)交際能力考核相伴的局面。

五、英語語用能力教學(xué)和培養(yǎng)

語料中除16篇文章未涉及語用教學(xué)外，其余文章皆談到語用能力教學(xué)的重要性，承認(rèn)語用能力的可教性。歸納說來，提高語用能力教學(xué)可從以下幾點(diǎn)著手。

一是語用意識。培養(yǎng)語用意識包括培養(yǎng)教師、學(xué)生、教材編寫者等與教學(xué)有關(guān)各方的語用能力意識。這一點(diǎn)是在Schmidt“注意假設(shè)”基礎(chǔ)上提出的。

二是教材。教材可加大語用理論的導(dǎo)入，對體現(xiàn)語用能力的語言或因素做適當(dāng)注解；增加語用能力內(nèi)容所占比例，增加語用輸入；適當(dāng)借助外語原版教材，解決國內(nèi)某些教材中交際不完整、甚至不合理的問題。隨著ELF的再次提出，教材將加大多元文化背景下的語言交際范例。

三是教學(xué)。教學(xué)模式、課堂交際任務(wù)的設(shè)計(jì)，教學(xué)手段都影響語用能力教學(xué)的成效。對有效教學(xué)模式的探索仍在進(jìn)行，顯性教學(xué)得到較多肯定；教師為學(xué)生提供盡可能真實(shí)的交際場景和任務(wù)，提供多種真實(shí)語言輸入渠道，如英文原版電影、廣播，閱讀材料等；開展外國文化課程和英漢對比課程，在較高層次上提高學(xué)生的社交-語用能力。

四是考試和評估。衡量學(xué)生的英語水平不僅要考察學(xué)生的語言能力，還要考察其語用能力；借助評估，尤其是形成性評估達(dá)到以評促學(xué)的目的。

上述主張為培養(yǎng)提高語用能力指明了方向，然語料中提高語用能力的理論性建議居多：討論語用能力教學(xué)的75篇文章中，真正在課堂中貫徹實(shí)施語用能力教學(xué)方案的文章僅有7篇。6次有關(guān)言語行為的嘗試歷時2月×20分鐘/周，8周×35-40分鐘/周，10周×2小時/周，12周×45分鐘/周，16周×50分鐘/周和25周×45分鐘/周，研究證明了顯性教學(xué)的顯著成效或優(yōu)勢，研究者在顯性教學(xué)中基本遵循“元語用信息講授，真實(shí)交際情景，學(xué)生間交際，教師反饋”的步驟；歷時最短的研究僅實(shí)施顯性教學(xué)的一個階段，即提供元語用信息，以失敗告終。蘇州大學(xué)的多媒體項(xiàng)目引導(dǎo)多個專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行班級、跨班、跨校、跨地區(qū)、跨國界合作，完成調(diào)研報(bào)告、學(xué)期論文等各種項(xiàng)目寫作任務(wù)[10]。項(xiàng)目使得學(xué)生在實(shí)踐中提高了復(fù)雜交際、信息利用和知識構(gòu)建等綜合語用能力，且受試者表示在以后的工作崗位上仍受益匪淺。

六、討論和結(jié)論

教師在響應(yīng)教育部外語能力測評體系改革、實(shí)施語用能力教學(xué)時，還需考慮研究中遺留的一些基本問題。

1.如何對待語用能力的新成員？傳統(tǒng)的語用能力在發(fā)展過程中，不斷引進(jìn)會話策略能力，語篇組織能力，話語標(biāo)記語能力，文體、體裁知識和應(yīng)用能力，認(rèn)知能力，語法能力。語用能力的鼻祖Thomas指出：語法錯誤反映出說話人對一門語言掌握得不好，而語用失誤則反映出說話人人品不好[2]。一般說來，說話人認(rèn)知、語法、語篇組織等方面的能力欠缺更容易給聽話人造成“此人語言能力不強(qiáng)，語言掌握得不好”，而非“此人人品不好”的感覺；如此，上述能力亦可不必包含在語用能力之內(nèi)。教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)充分考慮語用能力教學(xué)的可操作性和薄弱環(huán)節(jié)，確定教學(xué)內(nèi)容。

2.語用失誤是否僅針對二語而言？制定漢語語用能力評估量表評估漢語母語者語用能力的建議承認(rèn)了母語語用能力的存在和等級。語用失誤不是外語習(xí)得者獨(dú)有的現(xiàn)象，本族語語用能力不高的事實(shí)同樣存在。另外，將語用能力等同于交際能力的觀點(diǎn)更使得一些外語教師望而卻步，然而事實(shí)是部分母語使用者不善交際。Thomas對語用能力和社交能力進(jìn)行了區(qū)分：社交能力是根據(jù)社會價值標(biāo)準(zhǔn)做出判斷的能力，而將這種判斷應(yīng)用到語言選擇中的能力才是語用能力[2]。如此，英語語用能力的界定和教學(xué)關(guān)注點(diǎn)應(yīng)時時不離語言。同時，教師當(dāng)意識到語用能力習(xí)得的難度，放下思想包袱，設(shè)立合理的教學(xué)目標(biāo)；不因語用能力某一方面的欠缺否定個人的整體語用能力；在有效的課堂時間內(nèi)，或許應(yīng)該考慮將教學(xué)重點(diǎn)放在語用語言失誤和由于文化差異導(dǎo)致的社會語用失誤層面，而將普世的語言交際規(guī)則置于課堂之外的社會大環(huán)境加以培養(yǎng)。

3.怎樣看待ELF背景下英語本族語的語用規(guī)范？ELF背景下，尤其是不存在英語本族語者的交際場景中，交際者顧慮更多的當(dāng)是交際對方的文化而非英語文化的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。如此，英語語用規(guī)范還要不要教？ELF背景下的交流絕不排除有英語本族語者參加的情況，ELF背景下的學(xué)術(shù)研究仍要遵循英語文化的寫作、語用規(guī)范。故ELF背景下，教師仍要教授英語語用能力，只是僅僅教授英語語用知識已經(jīng)不夠：教師需借助特定文化知識的教授，培養(yǎng)學(xué)生的語用意識和對各種文化的敏感性，而后鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)和習(xí)得多文化中的得體語言。例如教師可借助語言輸入，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)言語行為的類型、語言實(shí)現(xiàn)方式、影響因素和體現(xiàn)的文化差異，以及疏通交流障礙的手段，結(jié)合顯性語用知識的講解，培養(yǎng)學(xué)生外語語用意識，適應(yīng)ELF新形勢下的多元語用能力教學(xué)。

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基金項(xiàng)目：延安大學(xué)項(xiàng)目“模因論框架下的英語語用能力培養(yǎng)”（編號：YDQ2014-01）；延安大學(xué)項(xiàng)目“大四畢業(yè)生課程教學(xué)與就業(yè)實(shí)踐有效監(jiān)管方式的探索與實(shí)踐”（YDJG14-20）。