知識權(quán)威視野下學生主體性的缺失與回歸

李適+栗洪武

摘 要 課堂教學應(yīng)彰顯師生雙方的主體性，而在知識權(quán)威下卻演繹著“上所施，下所效”的知識教學觀，壓抑學生主體性的發(fā)揮，遮蔽了教學中學生的主體價值。打破知識的心理奴役，從學生的經(jīng)驗思考教學，通過改變學生學習的態(tài)度、增添教材的生活實例、激發(fā)學生自由提問的主動性等，以凸顯學生學習的自主性、主動性和創(chuàng)造性，達成學生素質(zhì)的提升與教學本質(zhì)的彰顯。

關(guān)鍵詞 知識權(quán)威 知識教學 課堂教學 學生主體性

教學是師生雙向互動交往的過程，教師與學生構(gòu)成了教學實踐活動的主體，學生主體性價值的發(fā)揮對教學至關(guān)重要。在知識教學視野下，知識所形成的權(quán)威，遮蔽了學生發(fā)展的主體性，造成學生片面的知識接受觀，忽視了學生思想道德的升華和觀念的轉(zhuǎn)變。因此，回歸學生學習的主體性，構(gòu)建師生雙向平等、對話、互動的教學過程，是課堂教學改革的應(yīng)然之舉。

一、知識權(quán)威與知識教學

“知識是對事物屬性與聯(lián)系的認識，表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！盵1]隨著知識對國家、個體、社會作用的凸顯，知識價值從生產(chǎn)生活轉(zhuǎn)向國家統(tǒng)治與個體發(fā)展，知識價值及其作用不斷強化，使得知識權(quán)威逐步得以顯現(xiàn)。

原始社會先民們面對極其惡劣的自然環(huán)境，為了下一代得以生存，必須向其傳授生存之道和生存之法以保證種族的延續(xù)和生活技能的傳遞。毋庸置疑，社會生活經(jīng)驗和生產(chǎn)技能既是當時最寶貴的知識，又是主要的教學內(nèi)容?？梢姡谧钤嫉慕逃龑嵺`中，教學與社會生產(chǎn)生活緊密相聯(lián)，教授者和學習者在生產(chǎn)勞動中實現(xiàn)生活經(jīng)驗和生產(chǎn)技能的傳遞，完成生活經(jīng)驗的教學。只是在當時的教學中，知識與生活經(jīng)驗融為一體，并未從人類社會生活中分離。因此，教學并不是真正意義上的“知識教學”，僅僅只是“生活教學”而已。

學校的產(chǎn)生昭示著教學與社會生活相剝離，成為獨立的專門化的社會實踐活動。這時的教學與原始時期相比，其教學目的、教學內(nèi)容都已有質(zhì)的變化：教學目的不再是為了下一代在極其惡劣的自然環(huán)境下得以生存，而是培養(yǎng)維護統(tǒng)治階級所需的接班人；教學內(nèi)容從“生活”走向“知識”，文本知識的傳授替代了生活經(jīng)驗的傳遞，成為中國傳統(tǒng)知識教學的開端?？婆e制的產(chǎn)生使其成為古代學校教育的指揮棒，學校教育的一切都圍繞科舉而行，這種做法使得知識權(quán)威在學校教育中極大地被強化。

在中國漫長的古代社會里，知識是最昂貴的“商品”，由統(tǒng)治階級所壟斷，只有極少數(shù)貴族才能享有。在封建“皇權(quán)”思想下，知識被視為地位與身份的象征，誰掌握了知識，誰就擁有了至高無上的權(quán)力，就可以控制國家與社會發(fā)展的動脈。因此，在封建的狹隘思想統(tǒng)攝下，形成了“上所施，下所效”的知識教學觀，不免形成對知識的一種灌輸式教學[2]。知識教學是知識的一種外顯化，與其說教學實現(xiàn)人才的培養(yǎng)，還不如說知識權(quán)威對人才的掌控。

隨著科學技術(shù)發(fā)展給社會生活帶來日新月異的變化，人們開始走向?qū)茖W知識的膜拜。知識權(quán)威在現(xiàn)代學校教育中再一次被強化，知識成為整個教學活動的中心，教師一切教的意圖、學生一切學的努力，都只是將書本知識移植到學生的大腦。在知識權(quán)威之下，課堂教學被異化為知識教學，知識成為教學的唯一，對知識接受、掌握的強調(diào)，背棄了人的需要，忽視了學生的精神交往，抑制了學生創(chuàng)造性、主體性的發(fā)揮。

二、知識權(quán)威視野下學生主體性的缺失

學生主體性是完整的有機系統(tǒng)，包涵自主性、主動性和創(chuàng)造性三個基本特征[3]。自主性是指主體的主人性或獨立性，是主動性和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)。主動性是主體確認其主體地位，并自覺積極從事各種實踐活動的特性，是對自主性的展開。創(chuàng)造性是主體性的高層次表現(xiàn)，是對主動性的深化。學生主體性是學生能動發(fā)展與自我實現(xiàn)的基石，也是實現(xiàn)教育價值的根本前提。知識僅是學校教育的一個維度，但在知識權(quán)威視野下，知識卻成為教育教學活動的中心，學生的主體性被遮蔽在教育教學的平臺之后。

1.一維知識目標遮蔽了學生的自主性

在現(xiàn)代社會中，人應(yīng)該擁有一個“道德、智慧和情感融洽一致的世界”，因而教育就是要“把一個人體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使之成為一個完善的人”[4]。為了學生、關(guān)注學生、發(fā)展學生是教學的出發(fā)點和歸宿。然而在知識權(quán)威凌駕于學校教育的境況下，學生智力被視為整個課堂教學工作的“唯一”，而德育、美育等卻被邊緣化，大大地忽視了學生思維、能力、素質(zhì)等非智力因素的培育。這已遠遠偏離了學生全面發(fā)展教學目標的理想狀態(tài)。

知識是人類認識成果的總結(jié)，在任何時候都有其重要作用。但是，傳授知識并不是學校教育的唯一目的，接受知識也不是學生學習的初衷。知識的授受只是為了促進學生素質(zhì)的發(fā)展，而不是最大化地占有知識本身。素質(zhì)教育推行30余年來，注重學生知識的授受在課堂教學中大行其道，而且打著素質(zhì)教育的幌子愈演愈烈。不可否認，知識是一種重要的素質(zhì)，但素質(zhì)絕不僅僅只是知識。學習知識的目的是促進人素質(zhì)的發(fā)展，知識是人素質(zhì)發(fā)展的工具。但在知識權(quán)威視野下，知識卻成了教學的唯一目的，學生的素質(zhì)發(fā)展反而被忽視。學生被知識所“綁架”，淪為知識的盲目崇拜者，失去了尋求自身全面發(fā)展的自由，極大地阻礙了學生學習自主性的發(fā)揮。

2.確定性知識阻礙了學生的創(chuàng)造性

知識具有確定性和不確定性雙重屬性。自有知識以來，確定性知識就一直處于主導(dǎo)地位。確定性知識主張知識所表述的內(nèi)容是確定不移的真理，它具有客觀性、正確性、一元性、恒常性的特征。誠如美國當代著名哲學家羅蒂所認為的：所有的知識，包括哲學知識都具有相對性、多元性和不確定性。因此，知識在具有其確定性的同時，還具有不確定性。不確定知識認為知識是非確定的，沒有普遍的、絕對的真理。確定性知識和不確定知識都具有其自身獨特性，而且在教學過程中，它們對學生發(fā)展所起到的作用亦不盡相同。確定性知識、不確定知識都應(yīng)受到關(guān)注，共同納入到教學內(nèi)容的范疇。

然而，在封閉、靜態(tài)的現(xiàn)有知識教學模式下，過于片面強調(diào)知識的確定性，將確定無疑、真理性、定論性的知識視為學校教學內(nèi)容選擇和組織的根本原則，而那些不確定的、有爭議的、非定論性的知識卻被摒棄在教學內(nèi)容之外。教學內(nèi)容僅僅只向?qū)W生呈現(xiàn)結(jié)論性的學科知識，卻較少反映本學科知識發(fā)展的真實歷程以及不同觀點間的種種沖突。讓學生誤認為知識就是教科書上的結(jié)論，并且是確定無疑、永恒不變、絕對正確的，最終形成了知識即真理的誤解。更何況教學不止是向?qū)W生傳遞確定無疑、已成定論的書本知識，更應(yīng)鼓勵師生對未知領(lǐng)域的探索，并不斷更新、創(chuàng)造、生成新的知識。但在充斥著結(jié)論性、確定性、真理性的知識教學過程中，學生的學習活動不過是采用死記硬背的方式將既定的、真理性的知識儲存在自己的大腦之中。面對“知識就是權(quán)威”，學生不敢否定、不敢標新立異，即使他們對所學知識有不同的理解，但在知識權(quán)威下，他們的想法、疑慮、思維在教師的“引導(dǎo)”下一步一步拉回到確定知識的追求軌道。久而久之，勢必嚴重地束縛學生的思維，扼殺學生的創(chuàng)造性。

3.單向知識傳遞抑制了學生的主動性

不管是封建社會還是現(xiàn)代社會，教師被視為知識的化身，是知識的“壟斷者”和“代言人”，肩負著傳道、授業(yè)、解惑的重擔；而學生則成為教師的“信徒”，是知識的“追求者”。但現(xiàn)代知識觀認為知識的獲得是一個建構(gòu)、內(nèi)化、生成的主動過程。教師與學生都是教學活動的主體，在教學活動中，教師作為主體之一，積極主動地將書本知識內(nèi)化為自我的教育性知識傳遞給學生，而學生作為另一主體，在教師的指導(dǎo)與幫助之下構(gòu)建起自己的知識結(jié)構(gòu)，師生雙方共同實現(xiàn)知識的構(gòu)建與內(nèi)化。

知識既是確定的，又是不確定的。知識從不確定到確定的過程正是建立在對真理的批判和懷疑的基礎(chǔ)之上。教育給予學生知識，不僅僅旨向知識的代代傳遞，更重要的是對知識的懷疑與批判，并不斷地推陳出新[5]。然而在現(xiàn)實的課堂教學中，教學過程被簡單地視為單向的知識傳遞，教師處于絕對主導(dǎo)地位，扮演著知識代言人的角色，而學生卻處于被動地位，淪為知識的追隨者。教學活動中機械記憶僵化的知識與現(xiàn)成結(jié)論的灌輸式方式，奴役了學生的大腦，讓學生唯老師是從，唯標準答案是從，全盤接受又盲目崇拜。學生鮮明的個性、豐富的想象力，以及探究未知世界的欲望在單向的知識灌輸之下逐漸地消亡。這樣的教學強調(diào)了知識的權(quán)威性，卻恰恰忽視了學生的主動性，學生最終成了知識轉(zhuǎn)嫁的容器。

“教育作為培養(yǎng)人的活動，它的根本任務(wù)，就是要不斷提高受教育者的主體意識，并使其能進行自我教育，成為自主發(fā)展的社會主體?！?[6]然而，知識權(quán)威下，學生主動學習的熱情受到壓抑，學生學習的主體性受到限制，學生已不是自主的、創(chuàng)造性的學習。因此，回歸學生學習的主體性，乃是人發(fā)展的必然要求。

三、知識權(quán)威視野下學生主體性的回歸

1.在課堂教學中激發(fā)學生學習的主體意識

學生的一切發(fā)展終要落實到課堂之中。隨著主體性教育理念的普及，充分發(fā)揮學生在課堂教學中的主體性，已成為教育者們的共識。那么在知識權(quán)威視野下，如何在課堂教學中激發(fā)學生學習的主體意識呢？

（1）給予學生自我目標追求的動力。學習目標是學習者在學習上應(yīng)達到的預(yù)期結(jié)果，它可以為學習者的行動指明方向。學生的學習目標不是他人給予的，而是自我實現(xiàn)的一種追求。知識權(quán)威之下，學習者學習目標達成僅僅是通過“死記硬背”所掌握的知識量得以體現(xiàn)，而個體真正的自我價值和目標在追求考試分數(shù)、升學排名中消失殆盡。由此，教師要打破學生學習的既定方向，指導(dǎo)學生樹立超越課堂教學內(nèi)容約束的自我目標，并給予他們自我目標追求的動力，完成自我目標的內(nèi)化，激發(fā)學生探究未知世界的欲望，進而一步一步增強個體自主學習的意識。

（2）讓學生有自我的思考與想法。為破除“唯書”、“唯師”甚至“唯考”的教條，在教學活動中，教師要鼓勵學生大膽思考，提出自己的看法，引導(dǎo)學生養(yǎng)成獨立思考、理性批判以及獨立的人格。教師要善于接納學生的多樣化意見，肯定學生們富有個性化的思考和想法。同時告誡學生，教科書和教師言論并非金科玉律，引導(dǎo)學生大膽地對書本和教師提出質(zhì)疑，在不同思想、觀念的碰撞中，學生才能從內(nèi)心激發(fā)出探究知識、追求真理的“火花”。

（3）以提問激活學生學習的主動性?！盀閷W患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進?！弊阋杂∽C問題意識的價值與重要性。“提問”是課堂教學中最常見的教學行為，也是一個情智相融的過程。教師要關(guān)注學生的需要、興趣和興奮點，善用課堂提問引發(fā)個體主動參與、深度思考，讓課堂充滿活力，學生思維能力得到提升，學生主體性得以展現(xiàn)。同時，學生始終是學習的主體，必須給予學生自由提問的主動權(quán)，針對課堂學習，自由地提出有創(chuàng)見的問題，主動地融入到教學之中。

2.調(diào)動學生自我內(nèi)化、建構(gòu)知識體系的主動性

知識的獲取不是外部知識及其結(jié)構(gòu)的簡單移植，而是一個主動的生成過程。因此，在教學實踐中教師要積極引導(dǎo)學生主動內(nèi)化、建構(gòu)知識體系。

（1）打破知識對學生心理的駕馭。在知識權(quán)威下，教學被簡單地視為單向的知識傳遞，而學生則被視為知識的受體。尤其是在分數(shù)和升學率的強壓下，學生沉浸在既定知識、標準答案的追求中，學生作為人的主體價值與意義逐漸消退?，F(xiàn)代教學觀認為，教學在關(guān)注知識獲得方式、手段的同時，更應(yīng)關(guān)注學生的生存與發(fā)展價值，重拾學生在教學中的自由與尊嚴，突顯教學場域中學生的主體性地位，破除學生自認學習“客體”、他人灌輸對象的狹隘意識，應(yīng)讓學生清醒地認識到自身才是學習的主體、教學的核心因素。

（2）喚醒學生已有經(jīng)驗的價值。布魯納認為，學習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)，學習就是學習者將獲得的新知識納入到他原有的認知結(jié)構(gòu)之中，并把他們連結(jié)成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。學習活動本質(zhì)上是學習者新、舊知識經(jīng)驗之間“同化”或“順應(yīng)”的過程。學生已有知識經(jīng)驗是教學活動的起點，在課堂教學活動中，應(yīng)以學生為中心，喚醒學生有價值的個人經(jīng)驗，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動學習，從而構(gòu)建自身的認知結(jié)構(gòu)體系。

（3）以生活實例活化教材內(nèi)容。教科書以學科為中心，過度強調(diào)學科知識的內(nèi)在邏輯性、科學性、系統(tǒng)性，而忽視了它的趣味性、生活性、社會性，不可避免令學生產(chǎn)生厭學之感。在課堂教學中，教師教授活動必須突破“唯教材”“唯理論”的思維定勢，將教學內(nèi)容延展到學生感興趣的生活實際，活化教材內(nèi)容，讓學生主動地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，積極建構(gòu)、生成系統(tǒng)而完整的認知結(jié)構(gòu)。

3.營造平等對話的教學環(huán)境

環(huán)境是隱性的教育資源，對學生發(fā)展起著潛移默化的影響。充分發(fā)揮學生的主體性，關(guān)鍵就是要營造平等、對話的教學環(huán)境。在民主、平等的教學氛圍中，學生才能獲得人格的獨立、自由，才有自我創(chuàng)造、自我發(fā)展的欲望和沖動。

（1）建立民主平等的師生關(guān)系。美國心理學家羅杰斯認為，成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧融洽的課堂氣氛[7]。秉持教師與學生人格平等的理念，要理解、信任學生。同時教師要承認學生在學習活動中的主體性與獨立性，放低姿態(tài)，用真誠、平等的對話方式與學生交流、互動，構(gòu)建起民主、寬松的師生關(guān)系，為學生主體性的彰顯提供平臺。

（2）營造開放互動的課堂氛圍。教師要改變封閉、單向、靜態(tài)的課堂教學模式，努力營造一個開放、互動、動態(tài)、多元的課堂教學情境，突出學生的話語權(quán)，肯定自身的價值，讓他們有思、有說的沖動，重新煥發(fā)課堂的活力，真正成為課堂教學中的一部分，達成自我的教育思考和知識的生成[5]。

4.凸現(xiàn)學生素質(zhì)發(fā)展的學習評價體系

學習評價是對學習者通過學習而獲得的素質(zhì)發(fā)展及學習過程本身進行評判[8]。換言之，學習評價并不是考量學生獲得的知識量，而是要以學生在學習活動中素質(zhì)的發(fā)展為其最終目的。在現(xiàn)有學習評價中，僅僅重視學生知識的掌握，忽視學生個體的全面發(fā)展，甚至將學生置于巨大的考試壓力之下，以分數(shù)成績界定學生優(yōu)劣，致使學生在教學活動中自主性、主動性和創(chuàng)造性受到壓制。為此，改變現(xiàn)有學習評價模式，構(gòu)建凸顯學生素質(zhì)發(fā)展的學習評價體系已刻不容緩。

（1）倡導(dǎo)差異性的學習評價標準。學生個體在認知方式、興趣愛好、學習特點、接受能力等方面都不盡相同。不顧學生的差異，用一刀切的標準對學生學習活動進行評價有失偏頗。多元智能理論從智能層面論證了個體之間差異存在的普遍性、合理性和必然性。在教學活動中，教師要承認、尊重、善待學生間的個體差異，既注重學生間的橫向比較，又要注重學生個體的縱向比較，做到整體性和差異性的統(tǒng)一。不可否認，倡導(dǎo)差異性的學習評價標準是學生學習主體性得以實現(xiàn)的重要前提。

（2）樹立多樣化的學習評價內(nèi)容。知識固然重要，但知識的掌握并不等同于學生素質(zhì)的形成與發(fā)展。人的素質(zhì)是一個復(fù)雜范疇，涵蓋諸如個體知識、技能、智力、品德、創(chuàng)造力、價值觀、性格、氣質(zhì)、身體素質(zhì)等。反觀我國各級各類學校對學生學習的評價可知，學科知識的掌握成為其學習評價的唯一內(nèi)容，徹底忽視對學生知識獲得過程中各種素質(zhì)的考量?；貧w學生全面發(fā)展的學習本真意蘊和價值，就要打破知識一統(tǒng)的僵局，樹立多樣化的學生學習評價內(nèi)容。

（3）鼓勵多元化的學習評價主體。學習評價的主體既可以是教師、同學，亦可以是學習者自身。然而在現(xiàn)有學習評價活動中，教師卻成為唯一的“評判者”，學生作為評價活動的主要利益相關(guān)者，卻游離于評價之外，對評價的標準、內(nèi)容、方法、結(jié)果都沒有自己的話語權(quán)，只能被動接受。學生作為學習活動的主體，享有對自我學習活動進行評價的權(quán)利，要確立多元化的學習評價主體，尤其要鼓勵學生參與學習評價活動，讓學生在評價過程中發(fā)現(xiàn)自己學習的優(yōu)勢與不足，進而明確后續(xù)學習的任務(wù)、重點，這對調(diào)動學生學習的積極性和主動性具有重要的價值。

總而言之，知識視野下，打破教學中知識的權(quán)威，從學生的經(jīng)驗思考教育，營造融洽的學習環(huán)境，構(gòu)建學生主體彰顯的可能，改變學生學習的態(tài)度，增添教材的生活實例，激發(fā)學生自由提問的主動性等，以凸顯學生學習的自主性、能動性、主動性和創(chuàng)造性，達成學生思想的升華與知行合一。

參考文獻

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【責任編輯 王 穎】