大學英語多模態(tài)互動教學模式建構與實踐

【摘 要】本文結合多模態(tài)話語分析理論和多元識讀能力理論建構網絡環(huán)境下大學英語多模態(tài)互動的教學模式，并通過教學實踐質性研究分析得出，通過學期初課程導入、主題互動板塊以及教學反饋總結等多模態(tài)互動教學環(huán)節(jié)，可以在一定程度上達到激活學生學習的主觀能動性，提高學習效率，實現培養(yǎng)多元識讀能力的教學目的。

【關鍵詞】多模態(tài)話語分析 多元識讀能力 多模態(tài)互動 模式建構與實踐 大學英語

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）04C-0141-04

21世紀網絡信息多元化時代的發(fā)展是技術與教學相結合的催化劑，全球大型開發(fā)式網絡課程（MOOC）、微課以及翻轉課堂爆發(fā)式的涌現，集中體現了網絡科技手段多模態(tài)化滲透到教學領域的必然趨勢。以系統(tǒng)功能語言學為理論指導的多模態(tài)話語分析以及其應用到語言教學的多元識讀能力理論順勢而出，從而為建構多模態(tài)互動教學并應用于教學實踐提供了堅實的理論基礎和實踐指南。本文以多模態(tài)話語分析理論和多元識讀能力理論為指導，建構網絡環(huán)境下的大學英語多模態(tài)互動教學模式，并通過教學實踐研究質性分析多模態(tài)互動教學的教學效果，為促進我國大學英語教學實踐和多模態(tài)互動教學提供可參考的依據。

一、研究現狀與理論基礎

（一）多模態(tài)話語分析

多模態(tài)互動教學的理論基礎可追溯至20世紀90年代的多模態(tài)話語分析（multimodal discourse analysis），其理論突破以語言文字作為話語分析的主導甚至是唯一的符號系統(tǒng)的局限，認為真實環(huán)境中的交際話語是語言文字、圖像、聲音、動作、動漫等多種模態(tài)符號資源組合與互動共同構建話語意義的過程。

早在1996年，國外研究多模態(tài)話語的先驅Kress G.& Van Leeuvan T.已開始致力于尋找多模態(tài)現象在表達意義上的規(guī)則性。新倫敦小組（New London Group 1996）將多模態(tài)話語分析具體應用到語言教學實踐，并勾勒出學習通過設計進行（learning by design）的中心概念，構建多元識讀能力培養(yǎng)模式。

國內，李站子（2003）、胡壯麟（2007）和顧曰國（2007）等學者先后關注并投入了對這個新興領域的研究。朱永生（2008）揭示了多元識讀能力培養(yǎng)對我國外語教學改革的影響；張德祿（2009）以系統(tǒng)功能語言學為基礎建構了多模態(tài)話語分析的綜合理論框架，隨后將其理論框架與外語教學相結合，嘗試性探索多元識讀能力培養(yǎng)模式下的外語教學多模態(tài)選擇框架（2013）。王炤（2010）認為互聯網時代的互動教學應體現教學主體之間、教學主體與客體以及客體與客體之間的互動，提出英語寫作教學的多模態(tài)互動模式。

國內外學者對多模態(tài)話語分析及應用的研究貢獻使其理論研究初成體系，專注于多模態(tài)外語教學的應用研究亦是不少，其中不乏對外語課堂的多模態(tài)教學研究，側重點是教師對多模態(tài)教學的設計探討，對外語教學過程中的多模態(tài)互動及在課堂內外互動延續(xù)性的研究卻寥寥無幾。

（二）多元識讀能力培養(yǎng)

根據Spiliotopoulos（2005）的分析，多元識讀能力（multiliteracies）特指借助多種信息傳遞和信息網絡渠道解讀多模態(tài)語篇，學會與他人合作，發(fā)展批判性思維和跨文化意識的能力。隨著全球信息傳播多模態(tài)化，識讀教學的內涵由傳統(tǒng)單一的文字形式知識輸出向借助于多媒體、網絡平臺、移動終端的多元識讀教學轉變。多元識讀能力的培養(yǎng)已然成為多元識讀教學的核心導向。

新倫敦小組（New London Group 1996）認為，學習可以通過可用設計（available design）、設計過程（designing）和再設計（redesigned）三個主要階段的設計活動得以實現。三個階段周而復始，循環(huán)上升，在已有資源的基礎上不斷實現再設計、再創(chuàng)新。在這種培養(yǎng)模式下，學習者學著運用最先進科技多模態(tài)手段對多元信息進行整合、批判分析、創(chuàng)新和再創(chuàng)造。

筆者認為，要在大學英語教學中實現多模態(tài)互動教學，培養(yǎng)多元識讀能力，考量的切入點應是學習者的學習設計和創(chuàng)新；教學過程應是以實現模態(tài)之間轉換的動態(tài)互動過程；互動過程應借助網絡平臺、移動終端延伸至課堂之外，以確保學習過程的延續(xù)性和連貫性。

二、大學英語多模態(tài)互動教學模式建構

（一）模式建構基本思路

基于以上理論分析，本文嘗試性建構了大學英語多模態(tài)互動教學模式（見圖1）。模式的建構以大學英語教學大綱為指導性綱領， 以具體教學階段的教學目標為基本導向，以學生實際可用設計為教學基礎，重新定位師生在教學過程中的角色作用，把多模態(tài)資源整合融入教學過程，強調教學主體、客體以及主客體之間的互動，將有限的課堂教學延伸至富于彈性的課外學習，使大學英語教學成為多模態(tài)互動、常態(tài)化、設計創(chuàng)新的過程。

（二）模式六環(huán)節(jié)

如圖2所示，大學英語多模態(tài)互動教學模式由學期初課程導入、單元主題選擇、單元主題學習、主題活動設計、活動展示評價和教學反饋總結六個板塊和環(huán)節(jié)構成。六個環(huán)節(jié)在大學英語教學大綱的指導下，以學期為單位依次循環(huán)，具體根據不同學期的教學目標制定循環(huán)向上的主題活動方案。學期之內的教學內容以課文主題單元為主線，通過單元主題選擇、單元主題學習、主題活動設計和活動展示評價四個主題環(huán)節(jié)依次循環(huán)。

三、大學英語多模態(tài)互動教學模式的實踐研究

（一）研究問題和方法

本文在建構大學英語多模態(tài)互動教學模式的基礎上開展教學實踐，嘗試性探討以下的問題：第一，基于多模態(tài)互動的大學英語教學能否有效激活學生課堂課外學習的主觀能動性；第二，大學英語多模態(tài)互動教學是否可以提高學生學習效率，培養(yǎng)學生多元識讀能力。并基于大學英語多模態(tài)互動教學模式的六環(huán)節(jié)對教學過程進行觀察、發(fā)放開放式問卷和個別訪談，采用質性研究方法從研究主體的經驗視角出發(fā)，用歸納法分析闡述多模態(tài)互動教學的教學效果。

（二）研究對象

研究于2015年秋季學期在西部地區(qū)某211高校兩個大學英語二級起點班開展，兩個班學生的平均人數為45人，CET4通過率分別為96%和94%。實踐研究時間為這兩個二級起點班大學英語課程的第三個學期，即大學英語（四），隔周上課，每上課周5個課時，總課時為8周。所使用教材為《全新版大學英語四》（第二版）。

（三）實踐過程

1.學期初課程導入。開學之前，授課教師根據教學計劃中規(guī)定要上的四個單元的主題、知識點和學生可用設計資源（大部分學生已過CET4，前兩個學期曾參與過小組對話討論、課堂展示、影視配音、主題演講等教學活動）設計了每個單元的四個主題環(huán)節(jié)，在開學的首次課堂上通過多媒體課件和口頭話語把整個學期的教學活動安排介紹給學生，主要包括本學期任務要求、四個單元主題活動設計方案、活動評價原則和網絡學習資源等。學生就設計安排提出疑問、建議，討論設計方案并進行小組分組。

2.主題板塊四環(huán)節(jié)。每個單元學習周期為兩周。單元主題選擇和單元主題學習在第一周進行，主題活動設計和活動展示評價在第二周進行。四個單元，主題板塊四環(huán)節(jié)依次循環(huán)四次。第一周，授課教師把主題單元的知識點微課視頻（老師自己制作或來自網絡資源）、課前學習任務單、主題活動設計方案（包括活動評分細則）以及網絡學習資源等通過班級Q群發(fā)給學生。學生按要求進行課前預習、準備課堂學習問題清單。在課堂上，學生結合教學課件、老師授課和同伴話語，借助紙質和數字化文本、圖像、表格、音頻/視頻等多模態(tài)輸入媒介進行各種多模態(tài)轉換輸出活動，比如閱讀、聽寫、復述、翻譯、總結、討論等。與此同時，學生以小組為單位開展話題、語言知識點的討論，教師幫助答疑解惑，擴展話題。

到第二周，學生首先利用課外時間，以小組為單位，根據主題活動設計方案進行拓展性主題活動設計，討論分工，收集整合素材，制作文本PPT，排練預演，討論修改，等等。這是學生在可用設計的基礎上，通過對多模態(tài)素材進行設計創(chuàng)新，鍛煉自己的學習能力、協作和創(chuàng)新能力。到課堂上，學生分組展示他們的設計成果（第二單元—智能汽車推介會，第三單元—模擬招聘面試，第六單元—模擬辯論，第七單元—反恐主題演講），并根據評分細則開展積極有效地互評和師評。通過活動展示和評價，學生將知識技能轉換實踐，為進一步的再設計過程積累經驗。

3.教學反饋總結。學期末，授課老師向學生發(fā)放開放式問卷、分層次對學生進行個別訪談，并通過期末考核檢測教學效果，結合過程性評價和階段性評價，反思教學設計和教學過程。

（四）結果與討論

1.對學習主觀能動性的激活。學生學習的主觀能動性可從兩個方面體現：學生對教學中角色定位的認識以及學生為其認可的角色定位所付出的努力程度。

目前國內的高等教育仍具有傳統(tǒng)教學模式的特點，即在教學過程中教師擔負著傳授書本知識和幫助學生記憶的重任，扮演著知識傳授者和評價者的重要角色，學生則是書本知識的被動接受者和被考核者，教師身份的權威性不容置疑，與學生處于不平等的地位，學生的學習主動性得不到充分發(fā)揮。多模態(tài)互動教學則強調培養(yǎng)學生的多元識讀能力，使學生能夠根據自身可用設計和興趣愛好有針對性地整合各種多模態(tài)資源，開展個性化學習、合作式設計實踐，通過學習設計實踐來消化知識、提升技能、培養(yǎng)能力，掌握學習的主動權，成為知識技能轉換實踐的主角。在本研究的教學實踐中，教師從學期初課程導入環(huán)節(jié)就向學生傳遞了新的角色定位，學生在四個主題環(huán)節(jié)中扮演學習設計實踐的主角，在探索中積極實踐。有學生在開放式問卷中寫道：

“老師摒棄老套的填鴨式教學方式，能以各種形式開展課堂活動，經常跟我們互動，每個單元主題活動都很有創(chuàng)意，非常喜歡。每次活動幾乎全班同學都能參與，算下來每次活動都會消耗比較長的時間去準備，比上課什么的有效，激發(fā)同學們學習英語的興趣，讓我們明白英語的實用性?！?/p>

接受訪談的一位同學說道：

“以前很少去預習課文，只是上課的時候聽老師講講課文、單詞、語法。但現在老師給我們提供了很多學習視頻，還有學習任務單需要完成，我每個單元都花了時間去看視頻，預習課文，準備問題清單。每上完一篇課文，我們小組都會很認真地去準備主題活動，一開始感覺有些麻煩，但最后在班上展示的時候感覺大家都玩得很high，好像就是我們的主場，我們就是主角?！?/p>

在點評單元主題活動設計的時候，有同學這樣寫道：

“我覺得老師在單元主題活動設計上給了我們很大的自由空間，而不是規(guī)定全班都要按統(tǒng)一的模式去設計活動。老師會尊重我們的意見和想法，會根據我們的建議調整活動方案、一些評分細節(jié)等。比如上第六單元的時候，老師跟同學們在q 空間上征集主題辯論話題，大家都很踴躍發(fā)言、討論，模擬辯論賽上大家都過了一把辯手癮，整個形式都不錯，有調動積極性?！?/p>

上述調查結果表明學生普遍認同多模態(tài)互動教學中的角色定位，并積極進行角色的轉變，學習的主觀能動性得到有效激活。但傳統(tǒng)灌輸式的教學模式對學生的影響仍不可小覷，正如一位同學這樣評論道：“整體課堂氣氛輕松，各種課堂活動也讓上課變得有趣，習慣過去填鴨式教學的同學還是喜歡以前的課堂，喜歡熱鬧的同學卻能夠得心應手地參與其中?！?/p>

2.對提高學習效率、培養(yǎng)多元識讀能力的作用。外語教學中學生學習效率的高低可從學生對陳述性知識（DEC for declarative knowledge）和對程序性知識（PRO for proceduralized knowledge）的掌握程度來判斷。

在中國，英語作為一門外語而不是第二語言具有較強的工具性，這也就意味著工具性能力應該成為外語教學的主要目標，學生的DEC（knowing what）是基礎，而PRO（knowing how to do）是目的，學生掌握足夠的PRO比掌握DEC更能體現出學習的高效率。在多模態(tài)互動教學模式下，語言知識（DEC）的內化與技能（PRO）的產出通過對傳統(tǒng)課堂的翻轉得以實現，學生的英語學習由有限的課堂向富于彈性的課外延伸，通過課堂活動的設計和組織以及師生線上線下的互動達到有效監(jiān)督和促進的作用。在本研究的教學實踐中，老師不再局限于課堂上課本語言語法點的單一單向的傳授，而是融合多模態(tài)教學資源設計出知識點微課視頻以及學習任務單，讓學生課前開展個性化學習，使知識的內化在課前階段得以進行，并且在課堂上通過任務檢查、問題清單討論和單元主題活動設計展示等多模態(tài)轉換輸出的形式實現知識技能的轉換應用。在各個主題環(huán)節(jié)中學生接觸并理解多種模態(tài)語篇，學會與他人互動合作，以批判性、創(chuàng)造性思維設計主題活動，培養(yǎng)多元識讀能力。

一位接受訪談的學生對課前學習部分這樣評價：“（微課視頻和任務單）能幫助我更好地理解課文，增加對課文的興趣，比如我看了視頻之后一定會想去看課文，看課文一半又想去看視頻，互相促進。第二單元的視頻做得最好，我能學到很多關于汽車外部和內部結構的詞匯，自己還專門上網查了智能汽車，后來做活動設計的靈感也是從那個視頻來的?！?/p>

不少學生對第三單元的主題活動設計（模擬招聘面試）感觸頗多，有同學從模擬招聘者和面試官的角度評論道：“這項活動需要求職者和面試官做大量的資料收集工作，豐富了同學的知識面。有的同學構思創(chuàng)建的公司非常有意思，就像那家‘Candy Dream讓人腦洞大開，他們開設的崗位也是別人沒有的，他們用ppt介紹公司和招聘崗位時感染了好多人，謝謝老師發(fā)掘了他們的潛力?！?/p>

也有的同學從扮演求職者的角度來總結：“過程跟現實面試一樣混亂，但挺真實，充分體會到了找工作的不容易，尤其是用英語找工作。第一次讓大家嘗試了英語的面試，也讓我們了解到一份英文簡歷應該怎么寫，怎么寫可以突出重點，鍛煉了同學們的社交能力和制作簡歷的能力，從中能學到很多求職的技巧，也提升了各自的英語表達能力。”

上述的評論表明了學生對多模態(tài)互動教學模式的認同，也從研究主體親身體驗的視角反映出這種以培養(yǎng)學生多元識讀能力為目標的教學模式對提高學習效率的積極作用。在壓縮大學英語課時的教學環(huán)境下（大學英語四僅有8周課時，每周5課時），四個主題環(huán)節(jié)充分利用了有限的課堂時間和碎片化課外時間把知識的內化和技能的習得展示結合在一起，學生學習的積極性和主動性得到發(fā)揮，學習效率得以提高。

四、結束語

本研究探索性地嘗試把多模態(tài)互動教學模式應用到大學英語教學實踐過程中。根據對教學實踐的質性分析結果，本研究提出的兩個問題得到了初步解答：（1）基于多模態(tài)互動的大學教學能夠在一定程度上激活學生課堂課外學習的主觀能動性；（2）大學英語多模態(tài)互動教學可以提高學生學習效率，培養(yǎng)學生多元識讀能力。

在研究實踐過程中，我們也得到以下啟示：（1）多模態(tài)互動教學模式不僅能激活學生學習的主觀能動性，而且可以提高學生語言學習的元認知，讓學生學會如何整合多模態(tài)學習資源，通過學習設計實踐掌握知識技能，培養(yǎng)批判創(chuàng)新能力。（2）多模態(tài)互動教學模式有效實施的前提是建設開放性、多元化、包容性的教學環(huán)境，加強教師隊伍互聯網時代下教育技術能力的培訓，創(chuàng)建多模態(tài)網絡教學資源平臺，實現多模態(tài)資源共享。

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[11]New London Group.A pedagogy of mutiliteracies：Designing social futures[J].Harvard Educational Review，1996（1）

【基金項目】2014年全國高校外語教學科研項目“網絡環(huán)境下大學英語多模態(tài)互動教學研究”（GX-0010-A）；2015年廣西高等教育本科教學改革工程項目“混合學習教育理念下的大學英語微課教學模式研究與實踐”（2015JGB113）

【作者簡介】辜賢禹（1977— ），女，廣西橫縣人，碩士，廣西大學外國語學院講師，研究方向：系統(tǒng)功能語言學、語用學、二語習得、外語教學。

（責編 劉健華）