“教學(xué)做合一”思想在小學(xué)數(shù)學(xué)中的解構(gòu)與實踐

陳寬榮

摘 要：“教學(xué)做合一”是陶行知生活教育思想中的重要表述。從教學(xué)實踐的角度來看，“教學(xué)做”三者是“一件事”，而從教學(xué)研究的角度來看，對“教學(xué)做”進行解構(gòu)，并獲得對“教學(xué)”“學(xué)做”“做中學(xué)”更準確的理解，可以讓“教學(xué)做”真正地“合一”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)做合一；解構(gòu)；教學(xué)實踐

“教學(xué)做合一”是著名教育家陶行知生活教育理論中闡述的重要思想，陶行知先生在闡述教學(xué)做合一的時候，強調(diào)這是生活現(xiàn)象以及教育現(xiàn)象的基本性說明，“教學(xué)做是一件事，不是三件事”，強調(diào)在教學(xué)中要“在做上教”“在做上學(xué)”。時至今日，筆者以為這一思想仍未過時，且需要結(jié)合新的教學(xué)形勢賦予新的理解。顯而易見的是，陶行知先生在闡述教學(xué)做合一思想及其相關(guān)說明的時候，有一個最基本的思想就是聯(lián)系思想，其強調(diào)教學(xué)做不是分割的而是相互聯(lián)系的。從學(xué)生成長的角度來看，自然要強調(diào)將“教學(xué)做”當成“一件事而不是三件事”，而從教學(xué)研究的角度來看，則可以采用解構(gòu)的方式，進一步理清教學(xué)做三者之間的關(guān)系，比如說“教學(xué)做”原本是指“教”“學(xué)”“做”，并強調(diào)三者合一，那這三者如何才能合一呢？其中是否應(yīng)當包含教學(xué)、學(xué)做進而到達教學(xué)做合一的過程？筆者對此的回答是肯定的，而且事實表明，這三者之間的關(guān)系一旦遵循這樣的思路并理清，那將對教學(xué)產(chǎn)生更有益的啟發(fā)。本文試以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例，闡述筆者對教學(xué)做合一思想的理解與實踐。

一、教“學(xué)”，教育視角下的古老智慧意蘊

關(guān)于教學(xué)的意義闡釋，筆者最贊同的還是“教學(xué)生會學(xué)”（而不只是教學(xué)生學(xué)會），也就是“學(xué)”才是主要的，而教只是促進學(xué)生“學(xué)”的一個重要途徑，事實也是如此，至少在今天以生為本的理念之下，學(xué)才是學(xué)生在課堂上的主要任務(wù)。而所謂的“會學(xué)”，又可以用古老的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”來解釋，說得簡單一點，就是有思之學(xué)方為真學(xué)，也才能學(xué)會。而這與陶行知先生所批判的“讀死書，死讀書”的思路也是一致的。

在“小數(shù)的意義與性質(zhì)”這一內(nèi)容的教學(xué)中，有教師認為該內(nèi)容的重點是“意義”與“性質(zhì)”，因此其應(yīng)當將教學(xué)重心放在用數(shù)學(xué)言語描述小數(shù)之上，只要學(xué)生能夠清晰地表達出某個小數(shù)的意義與性質(zhì)即可。問題在于，這樣的“表達”有可能是學(xué)生機械模仿的結(jié)果，而不是真正的學(xué)。從教學(xué)生學(xué)的角度來看，本課如果采用同化的教學(xué)思路，是可以讓學(xué)生在思中學(xué)并學(xué)會的。這里可以利用這樣的一個例子來進行教學(xué)：用幻燈片投出一個刻度尺，然后針對其上的“1”厘米這個刻度給出分數(shù)表示與小數(shù)表示，即米與0.01米，然后讓學(xué)生任選其他兩至三個刻度進行判斷。由于有已有事例作為參考，因此學(xué)生只要找到其中的規(guī)律：1厘米就是米，而米又可以寫成0.01米，那么其余刻度所對應(yīng)的數(shù)值即可給出相似的表示。這樣的過程不需要教師太多的干預(yù)，只要讓學(xué)生觀察、分析、模仿即可，而這就是一個思考的過程，也是一個真正的學(xué)的過程，待這個過程得到教師的肯定評價之后，學(xué)習(xí)就算真正發(fā)生并圓滿結(jié)束了。

這個過程雖然沒有顯性的教，但這種不教而教卻是真正的教，因為教師實際上給了學(xué)生示例，這是隱性的教，給了學(xué)生問題，這是激活學(xué)生思考的必要舉措，給了學(xué)生肯定以及激勵性的評價，這是對學(xué)生學(xué)的過程的肯定，是讓學(xué)生獲得自我認同的一個重要環(huán)節(jié)。經(jīng)由這一過程，學(xué)生經(jīng)歷了一個既思且學(xué)的過程。這是真正的“教‘學(xué)”。

二、學(xué)做，數(shù)學(xué)活動新理念的樸素表達

新的課程標準明確提出了“數(shù)學(xué)活動”這一概念。什么是數(shù)學(xué)活動？數(shù)學(xué)活動并不只是在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中讓學(xué)生的肢體動起來，真正的數(shù)學(xué)活動應(yīng)當是能夠激活學(xué)生的思維，并且學(xué)生在活躍思維的驅(qū)動之下產(chǎn)生肢體動作。小學(xué)生并非天生具有這種本領(lǐng)，也就是說，“做”也是需要“學(xué)”的，因此數(shù)學(xué)活動作為一個新的教學(xué)理念，與陶行知先生的“教學(xué)做合一”思想中的“學(xué)做”其實是一脈相承的。

這里需要強調(diào)的是，“學(xué)做”并不是簡單的模仿著做，因為“學(xué)”與“模仿”還是有差異的，前者包含了學(xué)生的思維參與，而后者往往只是動作的模仿。知曉了這一點后，在數(shù)學(xué)活動中讓學(xué)生邊學(xué)邊做進而會做，就可以成為促進學(xué)生數(shù)學(xué)理解的重要途徑。

例如，在一次“解決問題的策略”的教學(xué)中，教師給學(xué)生的問題是：用22根1米長的木條圍成一個長方形花圃，怎樣圍面積最大？從問題解決的角度來看，該問題的最終目的是讓學(xué)生學(xué)會解決此類問題時所用到的列舉策略。但從學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況來看，學(xué)生的思維與教師的預(yù)設(shè)之間還是有一定距離的，更多的學(xué)生在此過程中會嘗試去“做”。具體說來就是：學(xué)生在看到問題后的第一反應(yīng)是用筆在草稿紙上畫——盡管這個畫用的是圖形，但學(xué)生頭腦里的思維卻是“做”的思維，是個例嘗試的思維。這就是絕大多數(shù)學(xué)生的思維起點，所以這也應(yīng)當成為教師教學(xué)的出發(fā)點！

筆者在教學(xué)中留給學(xué)生充足的時間，讓學(xué)生基于自己模糊的思考在草稿紙上構(gòu)思自己的長方形。當學(xué)生以為自己畫出的圖形面積最大時，卻在與他人的討論中發(fā)現(xiàn)別人的面積往往比自己大，這時學(xué)生顯得十分沮喪，低下頭來思考問題出在哪里。教學(xué)實踐表明，半數(shù)以上的學(xué)生有過這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。但也是在這個過程中，學(xué)生的認識會越來越完整，他們會發(fā)現(xiàn)盲目猜測是沒有依據(jù)的，也很難猜到正確結(jié)果，即使猜到也不能說明自己很厲害，可他們又確實尋找不到更好的方法。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生從“可能性”的角度去思考，而學(xué)生有了前面的探索，此時幾乎是一點就通。在接下來的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生盡管沒有畫出嚴謹?shù)谋砀?，但已?jīng)能夠嘗試從長最長、寬最短的出發(fā)點開始，逐步列舉可能的長方形并計算其面積了。這一思路是在教師的幫助之下由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的，可以說是一個完整的“教”學(xué)生“做”的過程，只不過這個做是借助于想象表象來完成的，其與給學(xué)生提供火柴棒的做沒有實質(zhì)性區(qū)別。

也正是經(jīng)歷了這個過程，所以當筆者總結(jié)這一問題中最核心的策略——列舉時，學(xué)生也就有了那種先“恍然”后“大悟”的感覺。

談到“學(xué)做”，就不能不提“做中學(xué)”，做中學(xué)是著名教育家杜威提出來的，而陶行知先生作為杜威唯一的中國學(xué)生，也深受這一思想的影響。考慮到做中學(xué)更多的是面向自然科學(xué)，因此這里只做簡述。應(yīng)當說這一簡述也是必要的，畢竟數(shù)學(xué)是自然科學(xué)的工具，從小學(xué)階段開始，讓學(xué)生體驗做中學(xué)的過程，也是數(shù)學(xué)教學(xué)的應(yīng)有之義。

做中學(xué)，顧名思義就是在做的過程中進行學(xué)習(xí)。這里需要辯證地理解做中學(xué)，做是學(xué)的途徑，學(xué)是做的目的，且這里的做應(yīng)當是一個真正的體驗過程（與上面借助想象表象進行思考有所不同），學(xué)生必須手中有物。比如在上面的例子中，對于部分學(xué)困生（無法形成想象表象，只好借助實物），可以事先準備好火柴棒，讓學(xué)生在自己的桌子上進行嘗試，這個“做”的過程對于他們來說是一個切實的體驗過程，可以省掉一些思維上的麻煩，最終達到相似的教學(xué)效果。限于篇幅，這里不再贅述。

三、教學(xué)做合一，解構(gòu)是為了更好的建構(gòu)

最后回到“教學(xué)做合一”這一思想上來，應(yīng)當說上面結(jié)合概念的解構(gòu)，進而從小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的實踐角度尋找對教學(xué)、學(xué)做的適切理解，都是為了更好地建構(gòu)對“教學(xué)做合一”的整體性認識：

第一，一個生態(tài)的課堂應(yīng)當是教、學(xué)、做俱全的課堂。對于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)來說，不能完全依靠邏輯思維去構(gòu)建數(shù)學(xué)知識，實際上有相當一部分數(shù)學(xué)知識是在教師的“教”之下經(jīng)由學(xué)生的“學(xué)”與“做”才完成的。同樣，這里依然要強調(diào)“教”是服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”與“做”的，而無論是“學(xué)”還是“做”，都離不開學(xué)生的思維參與，只有有了思維參與，才是真學(xué)、真做。

第二，“教學(xué)做合一”應(yīng)當具有一種生活意味。“教學(xué)做合一”作為生活教育的重要思想，其對生活的重視程度是不言而喻的。而課程改革也強調(diào)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要來源于學(xué)生的生活，要將學(xué)生的數(shù)學(xué)知識更多地植根于生活及生活經(jīng)驗之中。因此小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上的學(xué)習(xí)素材就是從生活中尋找的教、學(xué)、做的素材。建構(gòu)小數(shù)意義時用到的米、分米、厘米等知識，不妨以生活中的米尺為載體，而第二點所提到的火柴棒，亦是生活素材對學(xué)困生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的支撐。

第三，從教師的角度來看，建構(gòu)對“教學(xué)做合一”的整體性理解，原本也有不將教學(xué)做三者截然分開的意思。對于這樣的教育思想，解構(gòu)是教學(xué)研究的手段，而其是服務(wù)于教學(xué)實踐的，到了課堂上，有時不必從時間角度或?qū)W生思維角度將教學(xué)做劃分為三個部分。正如陶行知先生所說，“教學(xué)做是一件事而不是三件事”，明白了這一點，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂就可以在“教學(xué)做合一”的思想之下變得更加完整。