小學(xué)教育專業(yè)《教育科學(xué)研究方法》課程教學(xué)模式實(shí)證研究

王益珊

【摘要】《教育科學(xué)研究方法》是小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的一門專業(yè)必修課，本文以河源職校2+2.5小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生為對象，對本門課程的教學(xué)進(jìn)行探索研究，提出針對本校學(xué)生的課程培養(yǎng)目標(biāo)與定位，并闡述了“理論講授和案例分析結(jié)合+課程實(shí)踐作業(yè)+過程性評價和多元評價相結(jié)合”的課程教學(xué)模式，最后對教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)行反思。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教育 教育科學(xué)研究方法 教學(xué)模式 實(shí)證研究

【中圖分類號】G652.0；G62-4 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）09-0076-03

一、課程概述與定位

（一）課程簡介

《教育科學(xué)研究方法》是我校小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的一門專業(yè)必修課，通過本門課程的學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的教育科研意識，了解教育科研的一般原理，基本掌握教育科研方法的一般步驟和主要科研方法、基礎(chǔ)知識及應(yīng)用技能，初步具備進(jìn)行教育科研的能力。

（二）課程培養(yǎng)目標(biāo)與定位

本課程的教學(xué)對象是河源職校2+2.5小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生，所謂2+2.5即2年中專+2年半大專的模式，他們畢業(yè)后將主要面向我市小學(xué)教育相關(guān)行業(yè)從業(yè)。社會的發(fā)展和全面推行素質(zhì)教育的需要，對未來的老師提出了更高的要求，即教師不僅僅限于“傳道、授業(yè)、解惑”，教師還應(yīng)該成為教育的研究者，這是建設(shè)現(xiàn)代化師資隊(duì)伍、提高教育質(zhì)量、深化教育改革的需求，也是教師體驗(yàn)工作樂趣的需要，還是解決教育理論和實(shí)踐脫節(jié)的有效途徑。作為培養(yǎng)未來教師教育科研能力的有效課程之一 ——《教育科學(xué)研究方法》，應(yīng)該把課程培養(yǎng)目標(biāo)著眼于現(xiàn)代社會對教師提出的要求，使學(xué)生的職前培養(yǎng)與職后需求結(jié)合起來。此外，《教育科學(xué)研究方法》課程在全國許多學(xué)校教育類專業(yè)的不同層次（本科、大專、高職、中職等）都有開設(shè)，不同的層次對學(xué)生的學(xué)習(xí)作出了不同的要求。結(jié)合我校學(xué)生特點(diǎn)和專業(yè)模式，一方面《教育科學(xué)研究方法》課程的定位既要滿足于新時期對教師提出的要求，另一方面又要區(qū)別于本科、大專院校的培養(yǎng)定位，對他們的要求不能太高。職校學(xué)生專業(yè)目標(biāo)清晰，以培養(yǎng)實(shí)用型人才為主，學(xué)生總體動手實(shí)踐能力較強(qiáng)，理論基礎(chǔ)較為薄弱，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和社會的要求，在《教育科學(xué)研究方法》課程授課時，我強(qiáng)調(diào)學(xué)生教育科研意識的啟發(fā)和培養(yǎng)，體驗(yàn)教育科學(xué)研究的一般過程，使其具有初步進(jìn)行教育科學(xué)研究的能力。

二、課程教學(xué)模式

《教育科學(xué)研究方法》是教育學(xué)科領(lǐng)域里一門應(yīng)用型、工具性較強(qiáng)的學(xué)科基礎(chǔ)課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)本門課程的時候由于本身理論基礎(chǔ)薄弱，單純的理論講授模式難于讓學(xué)生接受，為使達(dá)到課程的培養(yǎng)目標(biāo)，筆者在授課時嘗試?yán)碚撝v解與案例分析結(jié)合，并在課程學(xué)習(xí)過程中安排實(shí)踐作業(yè)的任務(wù)導(dǎo)向，最后采取多元評價和過程性評價相結(jié)合的方式評定學(xué)生的課程學(xué)習(xí)表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生過程的體驗(yàn)和實(shí)際研究能力的掌握。

（一）理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識的意義（或知識表征）的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息，而是主動地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動，建構(gòu)起對現(xiàn)實(shí)世界的意義。因而，基于建構(gòu)主義教學(xué)的基本觀點(diǎn)為：1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)；2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)；3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)；4、注重提供充分的資源。

在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，本課程的教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的參與，注重學(xué)生知識的主動建構(gòu)過程，通過相關(guān)案例輔助學(xué)生理解課程理論，通過課程實(shí)踐作業(yè)以合作學(xué)習(xí)的方式讓學(xué)生體驗(yàn)教育科學(xué)研究的過程，多元評價和過程性評價關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)，讓學(xué)生參與到課程學(xué)習(xí)評價中，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，體現(xiàn)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。

（二）教學(xué)模式分析

1.理論講授和案例分析結(jié)合

理論的學(xué)習(xí)是學(xué)生的難關(guān)，主要原因是學(xué)生尚未進(jìn)入社會工作，缺乏教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，加上對理論學(xué)習(xí)的偏見，認(rèn)為理論過于深奧、難于應(yīng)用，他們對理論的學(xué)習(xí)總是充滿畏懼和感覺吃力，但是研究總需要一定理論的支撐，掌握一定的理論知識，也有助于發(fā)現(xiàn)研究問題和科研意識的提高，因而為克服難關(guān)，筆者在講授《教育科學(xué)研究方法》相關(guān)理論時，注重理論知識點(diǎn)的節(jié)選和精講，不過于在理論知識的講解上洋洋灑灑、長篇大論，而是精選基礎(chǔ)的、實(shí)用的、貼合教育發(fā)展走向的相關(guān)理論進(jìn)行講授，使學(xué)生了解教育科研的一般原理，并結(jié)合相關(guān)案例，加深學(xué)生的理解。如在講授行動研究法時，以教育行動研究的案例開始，分析案例的研究目標(biāo)、研究過程、研究方法特點(diǎn)等，從而使學(xué)生了解什么是行動研究法、行動研究法的特點(diǎn)以及如何實(shí)施等。

2.課程實(shí)踐作業(yè)

僅僅理論講解和案例分析，只是讓學(xué)生認(rèn)識和了解了什么是教育科學(xué)研究方法，要想學(xué)生具備初步的教育科研能力，必須讓他們從做中學(xué)，通過實(shí)踐使他們獲得能力的習(xí)得和提升。意大利教育學(xué)家蒙臺梭利說過：“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了?！币虼?，在《教育科學(xué)研究方法》課程的授課時，筆者結(jié)合課程內(nèi)容和教育科學(xué)研究的一般過程設(shè)計(jì)了8個相關(guān)的實(shí)踐作業(yè)，在學(xué)習(xí)的不同階段要求學(xué)生以小組合作的形式完成這8個實(shí)踐作業(yè)。

這8個實(shí)踐作業(yè)為：

實(shí)踐作業(yè)1 選題

實(shí)踐作業(yè)2 課題假設(shè)和變量分析

實(shí)踐作業(yè)3 研究方案設(shè)計(jì)（開題報告）

實(shí)踐作業(yè)4 文獻(xiàn)綜述

實(shí)踐作業(yè)5 研究工具的設(shè)計(jì)（問卷調(diào)查表、訪談提綱、課堂觀察表等）

實(shí)踐作業(yè)6 數(shù)據(jù)的收集與分析

實(shí)踐作業(yè)7 結(jié)題（研究報告）

實(shí)踐作業(yè)8 研究成果匯報

這8個實(shí)踐作業(yè)與教育研究的過程相對應(yīng)，是一個完整的教育科學(xué)研究過程體驗(yàn)，學(xué)生完成這8個實(shí)踐作業(yè)必須為同一課題，以5～6人為一組共同完成，實(shí)際上是通過這8個實(shí)踐作業(yè)，加深學(xué)生對課程內(nèi)容的理解，體驗(yàn)教育研究的一般過程，掌握初步進(jìn)行教育科研的能力。

3.過程性評價和多元評價相結(jié)合

基于建構(gòu)主義教學(xué)觀的課堂評價關(guān)注學(xué)生的主動參與、學(xué)生對知識的真正理解、學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力的培養(yǎng)，以及學(xué)生積極情感體驗(yàn)的獲得等等，總之基于建構(gòu)主義的教學(xué)評價關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和主動參與。

基于此，本課程的學(xué)習(xí)評價采用多元評價方式體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，并用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的模式關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在參考相關(guān)文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，如盧祎的碩士論文《重慶市S區(qū)小學(xué)教師教育科研能力現(xiàn)狀與對策研究》中提出的小學(xué)教師教育科研能力的評價維度及其理論依據(jù)、李博寧的碩士論文《高中生科學(xué)探究能力評價標(biāo)準(zhǔn)體系的研究》中擬定的適合我國國情的學(xué)生探究能力評價標(biāo)準(zhǔn)和郭炯、楊慧玲的《基于角色典型活動分析的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)——以面向中小學(xué)教師的“教育研究方法”課程為例》一文中對教學(xué)研究者角色特征的分析以及相關(guān)資源等，再結(jié)合教育研究的一般過程和課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)了《教育科學(xué)研究方法》課程的評價表對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。

對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的評價包括教育研究實(shí)踐過程的評價和教育研究成果匯報的評價，其中教育研究實(shí)踐過程的評價占80%，教育研究成果匯報的評價占20%，總分100分。課程評價指標(biāo)的設(shè)計(jì)遵循教育研究的過程和課程實(shí)踐活動的順序，并在此基礎(chǔ)上考察學(xué)生在活動過程中的研究態(tài)度及成果匯報表現(xiàn)。評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)側(cè)重于對學(xué)生教育科研能力培養(yǎng)和習(xí)得的考察，是結(jié)合《教育科學(xué)研究方法》課程的培養(yǎng)目標(biāo)和定位，針對在校學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)評價，關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。評價中包括自評、組內(nèi)互評（或小組互評）和教師評，各占30%、30%和40%的比例，讓學(xué)生參與到評價的過程，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，教師起協(xié)助和引導(dǎo)的作用。

三、課程教學(xué)實(shí)效及思考

筆者通過對河源職校13級小學(xué)教育專業(yè)兩個班的學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐，取得了一定的教學(xué)效果，主要體現(xiàn)在：

（一）課堂形式新穎，學(xué)生學(xué)習(xí)參與度高

課程“理論講授和案例分析結(jié)合+課程實(shí)踐任務(wù)+過程性評價和多元評價相結(jié)合”的教學(xué)模式，比起單純的理論學(xué)習(xí)，給學(xué)生帶來一種全新的課程體驗(yàn)。課程實(shí)踐任務(wù)結(jié)合課程內(nèi)容循序漸進(jìn)地讓學(xué)生參與到教育研究過程的體驗(yàn)中，任務(wù)驅(qū)動式的學(xué)習(xí)充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在課程的學(xué)習(xí)過程中學(xué)生總體的學(xué)習(xí)參與度高。

（二）小組合作、組間競爭，促進(jìn)了學(xué)生協(xié)作能力的發(fā)展

課程以小組合作的模式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，促使小組成員間為完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)開展溝通交流、分配任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生協(xié)作能力的發(fā)展。過程性評價和多元評價中的小組互評，展開了組間競爭，小組間為完成高質(zhì)量的作業(yè)成果不斷努力和改進(jìn)，完善課程任務(wù)。

（三）融學(xué)習(xí)任務(wù)于教育實(shí)踐活動中，實(shí)現(xiàn)課堂理論與真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，課程的學(xué)習(xí)貫穿于學(xué)生的教育實(shí)踐活動中，即在課程學(xué)習(xí)的中間學(xué)生同時需要參加為期一個月的教育實(shí)習(xí)，這樣，學(xué)生就可以把自己的研究問題帶到教育實(shí)習(xí)基地，面對真實(shí)的教育現(xiàn)場反思自己的研究問題和研究方案，同時作出改進(jìn)和開展具體研究，待到實(shí)習(xí)結(jié)束時完成研究匯總和報告。如此，把學(xué)生的課程理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐活動結(jié)合起來，學(xué)以致用，反過來加深對課程理論的理解。

當(dāng)然，教學(xué)的情境、教學(xué)的問題千變?nèi)f化，具體的教學(xué)實(shí)踐也給筆者帶來一些思考：

（一）任務(wù)驅(qū)動、小組合作，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變“被動”為“主動”，但仍需合作學(xué)習(xí)的方法指導(dǎo)

任務(wù)驅(qū)動式、小組合作的學(xué)習(xí)方式使學(xué)生的學(xué)習(xí)變“被動”為“主動”，在課程的學(xué)習(xí)效果和滿意度調(diào)查中，兩個班90名學(xué)生中有82%的學(xué)生認(rèn)同理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐作業(yè)相結(jié)合的課程學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為通過課程實(shí)踐任務(wù)，有助于自己對教育科學(xué)研究過程的認(rèn)識和教育研究能力的獲得，但同時學(xué)生也反映，在有限的學(xué)習(xí)時間中實(shí)踐任務(wù)稍顯繁多以致完成任務(wù)總是時間緊迫，此外在小組合作學(xué)習(xí)的過程中成員間雖有交流，但有時也會發(fā)生一些不愉快的事情，例如有些小組成員互相推諉責(zé)任、有些小組成員不積極參與討論等等，這一方面是由于課程教學(xué)時間有限，學(xué)生的實(shí)踐任務(wù)許多尚需要在課堂外完成所致，另一方面也說明學(xué)生對于小組合作學(xué)習(xí)尚缺乏經(jīng)驗(yàn)，老師在小組的合作學(xué)習(xí)過程中需要給予較多的關(guān)注和一些方法指導(dǎo)。

（二）多元評價，使學(xué)生從評價的“客體”變?yōu)椤爸黧w”，但仍需關(guān)注學(xué)生參與過程中個人表現(xiàn)的細(xì)化

學(xué)生自評、互評和教師評相結(jié)合的評價方式，使學(xué)生參與到評價的過程中，從評價的“客體”變?yōu)椤爸黧w”，評價的項(xiàng)目為研究進(jìn)行的每一個階段。從課后學(xué)生的反饋來看，學(xué)生普遍認(rèn)同這種多元評價方式，但同時也認(rèn)為評價標(biāo)準(zhǔn)中僅“研究態(tài)度”這一項(xiàng)難于對自己在研究過程中所作出的個人付出和個人表現(xiàn)作出較為客觀的評價，因而有必要在關(guān)注學(xué)生研究過程的評價中，添加對學(xué)生研究過程個人表現(xiàn)的關(guān)注，將研究態(tài)度這一評價項(xiàng)目進(jìn)行更具體的標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，以期對學(xué)生作出更客觀、更公平的評價。

教學(xué)是一門復(fù)雜的學(xué)問，通過教學(xué)實(shí)踐，總體較好地完成了課程培養(yǎng)目標(biāo)，使學(xué)生的教育研究意識有所提高，學(xué)生的教育研究能力有所增長。當(dāng)然，學(xué)生的教育研究能力的獲得與提高不是通過一門課程就能一蹴而就的，它是一個循序漸進(jìn)的過程，通過職前職后的多方面培養(yǎng)共同發(fā)揮作用。作為教育者，只有不斷地反復(fù)實(shí)踐與思考，作出更多的探索與努力，才能取得更多實(shí)用的教學(xué)成果，培養(yǎng)出社會所需的人才。

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