聚焦語言思維 抵達文本深處

周小艷

當下的小學閱讀教學呈現(xiàn)有這樣的現(xiàn)象：文本感知的淺表化，文本解讀的窄化、固化，文本想象的弱化等。凡此種種，都歸因于閱讀教學的蜻蜓點水、浮光掠影，教師沒有能夠引領兒童走向文本靈魂的深處，就更不必談與文本、與作者等展開積極的對話了。閱讀教學不能停留于文本的表面，在文本的表層滑行，而應走向“文本心臟”，提升兒童對文本的理解，讓兒童作為一個讀者能夠走向積極的文本意義創(chuàng)造。特級教師姜樹華的語文課堂關注語文思維力的提升，是從可能觸及文本深處的角度讓兒童打破固有的文本解讀思維習慣，放飛兒童的文本想象力，讓兒童理解文本更加獨特、更加開放。

一、什么是“有深度”的文本閱讀

所謂“深度閱讀”是指兒童結合自己的生活經驗、知識經驗對文本進行自主的、能動的、有意義的閱讀。在兒童的“深度閱讀”中，教師要充分發(fā)揮兒童的文本“前理解”“前視界”的能動作用，通過積極的生本對話、生生對話等開掘文本應有的深度，進而達成理解共識（視界融合）。在兒童對文本的“深度閱讀”中，教師要賦予兒童充分的文本解讀時空，讓兒童進行文本感知、感受、體驗、沉思、冥想、表達等。品味姜老師的課堂，他一直很注重這樣的“有深度”的閱讀。

“深度閱讀”首先是“兒童深度”思維。姜老師認為，兒童是文本解讀的主體，教師要從兒童的視野出發(fā)，探尋兒童的“前理解”，把脈兒童的文本閱讀起點，揣摩兒童的文本理解障礙，努力使自己成為“長大的兒童”?！皟和疃取本褪巧罨瘍和瘜ξ谋镜摹八季S深度”“想象深度”和“習得深度”。

“深度閱讀”其次是“文本深度”思維。文本充盈著作者生命的呼吸。姜老師強調要引領兒童揣摩作者寫作文本的心理，揣摩編者編寫文本的意圖。閱讀教學首先是“字詞句”的教學，在基于文本整體視野的前提下，可以聯(lián)系文本的上下文、在文本語境中進行文本的精讀、細讀。當然“文本深度”不是對文本進行盲目摳挖和無限衍生，而應是基于文本整體“篇感”“文感”基礎上的“深入淺出”，是思維上可能企及的深度。正是在這個意義上，我們說文本解讀是“有多深就有多淺”。

“深度閱讀”還是一種“教學深度”思維。在兒童對文本的“深度閱讀”中，姜老師尤為關注“主學”與“助學”的關系，主動“讓學”——讓學生學。在學生“自助閱讀”的基礎上，讓學生彼此間以組內或組間交流的形式展開“互助閱讀”。對于文本解讀中的疑難點，則對學生進行“師助閱讀”。因此，以學生“學”的深度體現(xiàn)著“教”的深度，“以學定教”“因學施教”是“深度閱讀”顛撲不破的真理。

二、為什么要對文本進行“深度閱讀”

閱讀是兒童獲得文本意義、文本秘妙的過程，能夠豐富兒童的認知，提升兒童的理解，陶冶兒童的情操，滋養(yǎng)兒童的生命。但“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造”（薩特語），因此兒童閱讀的過程同時是兒童賦予文本新的意義的過程，是兒童對文本空白進行完形填空的過程?！吧疃乳喿x”不僅要求兒童發(fā)現(xiàn)文本的語言之美、邏輯之美，而且能夠領略到文本的情感之美、思想之美，感受到文本的創(chuàng)造之美。

“母語教育”呼喚“深度閱讀”思維?！皾h語言”是一種集“音形義”于一體的語言，每一個語詞都擁有博大精深的內涵。如果我們在閱讀中囫圇吞棗、淺嘗輒止，那么我們就不能領受到文本的深層意蘊，就感受不到文本跳動的情感的脈搏。要讓兒童對文本中的字詞句段進行仔細推敲，對文本意蘊進行深度開掘、深度感悟。這一方面，姜老師尤為關注。在他的課堂上經常能看到聚焦于詞語的品析、品析后的運用、運用后的評價。這樣的詞語教學讓學生感到了溫度，見到了深度，具有了梯度。

“兒童成長”呼喚“深度閱讀”思維。當下的社會是一個信息社會，我們不僅要引領兒童對“連續(xù)性文本”展開閱讀，還要適時讓兒童對“非連續(xù)性文本”展開閱讀。閱讀是兒童生命成長過程中不可或缺的組成，甚至可以說“怎樣的閱讀決定著怎樣的兒童”。姜老師的課堂很注重引領兒童鉆研文本，在文本中走個來回，形成自我的閱讀方法。要豐富兒童的閱讀方式，讓兒童想讀、會讀、能讀。不僅如此，在這樣的“深度閱讀”中，兒童還能領略到寫作的要義、精妙，習得寫作的方法，打通了“讀”與“寫”的通道，語文素養(yǎng)也得到了提升。

三、怎樣對文本進行“深度閱讀”

“深度閱讀”不是對文本解讀的故意拔高、恣意鋪揚，而是摒棄“高大上”“假大空”。“深度閱讀”要基于兒童的立場，從兒童的視角，以兒童可理解的方式對文本進行水到渠成、深入淺出的閱讀。

1.深度閱讀，讀出文本的情思深度

“深度閱讀”是引領兒童與作者展開深度對話，這個過程是一個“物我回響交流”的過程。如姜老師執(zhí)教《秋天》一詩時，讓學生暢游全詩，讀出自己的情思

深度。

師：這堂課我們繼續(xù)往深秋走，我們看——（課件呈現(xiàn)活動要求）

■一路收獲讀秋天

自主讀讀詩歌第2～6自然段；

試著用這樣的句式，說給同桌聽聽：

“這是一個 的秋天， ， 。”

（可用詩中語句，也可用自己的語句，要有詩的味道哦?。?/p>

師：你讀出了怎樣的秋天了？我們來交流交流。

生：這是一個開心的秋天，秋風在田野里打滾，秋天在小路上奔跑。

師：真好，這是你的閱讀收獲。把“開心的”三個字寫上去。

生：這是一個快樂的秋天，玉米舉著紅纓樂了，忘掉一個夏天的煩惱；高粱紅著臉兒笑了，一曲酒歌在心靈釀造。

生：這是一個調皮的秋天，秋風在田野里打滾，秋天在小路上奔跑。

師：真好！

（生先后寫上“豐收的”“迷人的”“明亮的”“物產豐富的”等詞）

師：還有好多好多。同學們，這就叫不同的人讀同一首詩，他的收獲是——

生：不一樣的。

詩歌的跳躍性語言，常常將作者的“情感脈動”潛隱在文本中，兒童難以捕捉、感受和體認。語文教師的重要使命是引領兒童對語言文字進行揣摩，感受并體驗字里行間蘊含的“情感脈動”，讓兒童體味“一個字一個詞”的意味。對全詩進行掃描式的捕捉閱讀，就好像走在深秋的田野，走走停停，停停走走，收獲了太多的美好。像這樣建立在廣度之上的“深度閱讀”也就水到渠成、瓜熟蒂落。

2. 深度閱讀，讀出文本的思想深度

在“深度閱讀”中，教師要引領兒童對文本“表達的思想”和“思想的表達”進行深度探尋。要對文本表達的內容和形式的美丑、優(yōu)劣等進行審美價值判斷，或批判質疑，或補充豐盈。在“深度閱讀”過程中，要引領兒童讀出文本的形象，讀出文本的意境，讀出文本的質感來。如姜老師執(zhí)教《山雀》一文時，在課堂的結尾處，姜老師結合板書提示學生們思考：“人們說，作者普里什文習慣于‘用自然替自己說話，我們再讀讀課題的‘山雀兩個字，他想說些什么呢？”教室內安靜片刻后，小手陸續(xù)舉起……

生1：我覺得作者想讓我們熱愛大自然，喜歡這些山雀。

生2：作者其實在告訴我們山雀好可愛、好聰明。

生3：我覺得作者在提醒我們人類應該向鳥類學習不離不棄的情義。

生4：作者在告訴我們大自然的生靈是有情義、有情趣、有情感的。

生5：我們要像作者一樣擁有一顆自然的心，這樣看自然，就會很有趣。

……

一篇極容易被視作很普通的寫動物的文章，學生們卻生出了這么多感悟。而這些不是姜老師的刻意引導，是姜老師找到了敲擊文本的這個點，讓學生們從各個角度對文本進行批判性思維，作為聽課的我們也不禁思考起來：本文僅僅是寫山雀的可愛嗎？僅僅是寫山雀的有趣嗎？僅僅是寫山雀嗎？僅僅是寫作者的喜歡之情嗎……文本的思想深處常常在靜思默想中水落石出。不難看出，“深度閱讀”就是要引領學生去捕捉文字背后的思想、情趣與精神。要讓簡單的文字符號漸漸在學生腦海中化作鮮明的直觀形象，同時將文本形象與文本表達的內容進行勾連、對接。要帶著審視的眼光、批判的眼光來讀。要能讀進去，跳出來。要指引學生潛心會文，把握和感悟語言的形象、情味、理趣、氣韻，感受到文字背后那顆跳動

的心。

3.深度閱讀，讀出文本的哲思深度

什么是“文本的生命”？“文本的生命”是文本賴以存在的根基，是文本的結構、文本的布局、文本的前后邏輯等。“深度閱讀“不僅要關注文本表達的內容，更要關注文本表達的形式?！吧疃乳喿x”就是要探尋文本“有意味的形式”。正是在這個意義上，有學者建議閱讀教學應當指向兒童的寫作。“深度閱讀”就是要引領兒童關注文本的語言，感受文本言語表達之精妙，關注文本結構，感受文本布局之精妙?！吧疃乳喿x”遵循著“格式塔心理學”的基本原理，即“整體大于各部分之和”。教師要引領學生反復閱讀、前后照應閱讀、上下關聯(lián)閱讀等，甚至可以將語言文字化作有聲有色的畫面。如姜老師教學《祖父的園子》一文時，讓學生自由品讀文本走進“祖父的園子”，在字里行間、在文本語境中尋找童年難忘的情景，感受童年生活的趣味。通過上下文的關聯(lián)閱讀，學生潛心會文，從觀賞小昆蟲到跟隨祖父栽花、拔草、種菜、鏟地，再到摘吃黃瓜、用瓢舀水往天上揚等，學生感受到作者蕭紅文本語言的獨特韻味。在感知文本主要內容的基礎之上，姜老師引領學生進行全班交流，讓學生用文本中的獨特句式——“愿意……就……”進行文本拓展，學生感受著作者獨特的語言表達形式。品讀間，小蕭紅的快樂是有空間局限的，只有在祖父的園子里，才會有小蕭紅的快樂童年。

“深度閱讀”不同于“淺閱讀”“泛閱讀”，它能夠讓兒童的視界獲得思路的澄明，內心獲得思想的敞亮，言語獲得思維的純清。姜老師就是這樣引領兒童鉆研文本、叩問文本、認同文本乃至批判文本，讓學生在對文本的閱讀中展開積極的思維和豐富的想象，由此獲得對文本的深刻感悟和領受。在這里，學生從熟悉的地方也能看到優(yōu)美的風景，閱讀成為學生的一種享受、一種自覺！

（作者單位：江蘇如皋師范學校附屬小學）

責任編輯 郝 波