基于生態(tài)文明視角的職教師資培養(yǎng)體系研究

張洪華

摘 要 生態(tài)文明是人類(lèi)文明發(fā)展的高級(jí)形態(tài)。以生態(tài)文明視角審視職教師資培養(yǎng)體系，發(fā)現(xiàn)職教師資培養(yǎng)體系還存在個(gè)體失衡、群體失衡與環(huán)境失衡等問(wèn)題。為此，需要超越工業(yè)文明思維，遵循生態(tài)文明原則，以建構(gòu)和諧共生立交橋?yàn)榍疤幔瑘?jiān)持生命自主，消除生態(tài)位重疊，強(qiáng)化合作意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)能力培養(yǎng)，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)整合內(nèi)外部資源，從個(gè)體、群體、環(huán)境等層面積極構(gòu)建職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)一體化生態(tài)環(huán)境。

關(guān)鍵詞 生態(tài)文明；職教教師；培養(yǎng)體系

中圖分類(lèi)號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）31-0050-05

根據(jù)人與自然的關(guān)系及人化自然發(fā)展的不同水平，可以將人類(lèi)文明劃分為四種形態(tài)：原始文明、農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明和生態(tài)文明。不同文明形態(tài)的根本標(biāo)志是不同層次的物質(zhì)生產(chǎn)力和生產(chǎn)方法，本質(zhì)是人與自然以及人與人交往的不同方式[1]?；谌祟?lèi)文明發(fā)展的順序，生態(tài)文明屬于后工業(yè)文明。在400多年的工業(yè)文明時(shí)代，新技術(shù)革命的出現(xiàn)，如從蒸汽機(jī)到化工產(chǎn)品，從電動(dòng)機(jī)到原子核反應(yīng)堆，人類(lèi)與自然的關(guān)系發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，人類(lèi)在控制與改造自然方面取得了巨大進(jìn)步，社會(huì)物質(zhì)財(cái)富極大豐富。然而，工業(yè)革命在為人類(lèi)社會(huì)創(chuàng)造優(yōu)越生活條件的同時(shí)，也產(chǎn)生了一系列新問(wèn)題，給自然界造成前所未有的災(zāi)難，也給人類(lèi)社會(huì)的運(yùn)行帶來(lái)了新問(wèn)題。比如，生產(chǎn)的機(jī)械化導(dǎo)致了思維方式的機(jī)械化，機(jī)械論思維方式將人看成機(jī)器，將社會(huì)運(yùn)行看成受經(jīng)濟(jì)發(fā)展支配的產(chǎn)物，以致培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)——教育也帶有強(qiáng)烈的機(jī)械化思維，割裂了人與自然、人與人、人與自身的關(guān)系。當(dāng)各種危機(jī)，如自然環(huán)境、糧食、人口、道德、法律、信仰等問(wèn)題愈演愈烈，工業(yè)文明的基本觀念和行為準(zhǔn)則受到了越來(lái)越多的質(zhì)疑。

一、生態(tài)文明及其基本特征

生態(tài)文明是人類(lèi)文明發(fā)展的高級(jí)形態(tài)，相對(duì)于農(nóng)業(yè)文明和工業(yè)文明，生態(tài)文明是一個(gè)重大飛躍，標(biāo)志著人類(lèi)可以自覺(jué)地將社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化教育活動(dòng)納入地球生態(tài)系統(tǒng)，并保持良性可持續(xù)發(fā)展。生態(tài)文明的本質(zhì)要求是實(shí)現(xiàn)人與自然和人與人雙重和諧的目標(biāo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與自然的可持續(xù)發(fā)展和人的自由全面和諧發(fā)展。生態(tài)文明的基本特征主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。

（一）和諧共生

生態(tài)文明注重人、自然、社會(huì)之間的相互關(guān)系，研究并協(xié)調(diào)人與人、人與社會(huì)、人與自然之間的關(guān)系并確保彼此協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展是生態(tài)文明的核心內(nèi)容。根據(jù)馬克思、恩格斯的基本觀點(diǎn)，“人本身是自然界的產(chǎn)物，是在自己所處的環(huán)境中并且和這個(gè)環(huán)境一起發(fā)展起來(lái)的”[2]。無(wú)論人與人的關(guān)系、人與社會(huì)的關(guān)系，歸根結(jié)底是人與自然的關(guān)系。自然界中各種有機(jī)體、無(wú)機(jī)體是和諧共生的關(guān)系，人與自然界、人與社會(huì)也是和諧共生的關(guān)系，而非主客體之間支配與被支配的關(guān)系。

（二）生命自主

動(dòng)態(tài)平衡是生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)重要特征。作為一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)整體，生態(tài)系統(tǒng)各因子之間有著能量、物質(zhì)與信息的流動(dòng)，并且處于不斷運(yùn)動(dòng)之中。根據(jù)耐受性定律，只要不超出生態(tài)因子的耐受限度，生態(tài)因子的自我調(diào)節(jié)、自我組織和自我適應(yīng)的機(jī)制就不會(huì)喪失。根據(jù)自組織理論，每個(gè)生態(tài)因子在自我演化過(guò)程中都會(huì)沿著從無(wú)序到有序、從低級(jí)到高級(jí)的順序發(fā)展，而不是相反。

（三）互利合作

在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部，不同的生態(tài)因子相互獨(dú)立又彼此聯(lián)系，共同構(gòu)成有機(jī)整體。生態(tài)因子的多樣性確保了不同因子之間的相互補(bǔ)益，一方面，可以減少因物種稀少而產(chǎn)生的生態(tài)脆弱現(xiàn)象；另一反面，可以減輕因個(gè)別物種出現(xiàn)問(wèn)題而使整個(gè)系統(tǒng)面臨崩潰的風(fēng)險(xiǎn)。

（四）可持續(xù)發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展是生態(tài)系統(tǒng)最根本、最核心的特征。無(wú)論和諧共生、生命自主，還是互利合作，其最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。從1987年聯(lián)合國(guó)環(huán)境與發(fā)展委員會(huì)主席布倫特蘭（Brundtland）提出可持續(xù)發(fā)展概念至今，人們對(duì)這一概念的認(rèn)識(shí)先后經(jīng)歷了從生存到發(fā)展、從生態(tài)環(huán)境到社會(huì)制度、從發(fā)展到可持續(xù)發(fā)展的歷程。綜合各家研究成果，可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵集中體現(xiàn)在“動(dòng)力”“質(zhì)量”與“公平”三個(gè)方面。

二、職教師資培養(yǎng)體系中的生態(tài)失衡

自1979年以來(lái)，我國(guó)職教師資培養(yǎng)從無(wú)到有，從封閉到開(kāi)放，從本科到碩士再到博士，職教師資培養(yǎng)體系逐步形成。然而，受工業(yè)文明機(jī)械化思維影響，我國(guó)職教師資培養(yǎng)體系尚不能有效滿足現(xiàn)代職業(yè)教育體系對(duì)高層次“雙師型”教師數(shù)量與質(zhì)量的需求。從生態(tài)文明的視角分析職教師資培養(yǎng)體系，發(fā)現(xiàn)其存在個(gè)體失衡、群體失衡以及環(huán)境失衡等問(wèn)題。

（一）職教師資培養(yǎng)的個(gè)體失衡

在工業(yè)文明影響下，工具理性和科學(xué)范式甚囂塵上，反映在職教師資培養(yǎng)領(lǐng)域，突出表現(xiàn)在通常認(rèn)為只要通過(guò)設(shè)置科學(xué)合理的培養(yǎng)方案和課程體系，運(yùn)用一定的技能技巧在師范院校即可培養(yǎng)適應(yīng)職業(yè)教育教學(xué)需求的完美教師。然而，經(jīng)過(guò)“科學(xué)”分析的教師培養(yǎng)目標(biāo)至少涉及“學(xué)術(shù)性”“師范性”和“職業(yè)性”三個(gè)方面，在職教師資培養(yǎng)過(guò)程中，傳統(tǒng)的封閉、半封閉院校模式在有限的時(shí)間內(nèi)難以調(diào)和不同培養(yǎng)目標(biāo)之間的沖突，加之在培養(yǎng)過(guò)程中注重知識(shí)與技能的傳授，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)符合行業(yè)企業(yè)所需人才的工具性價(jià)值，忽視師范生作為人的主體性，缺乏有關(guān)職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)理想、職業(yè)精神的培養(yǎng)，這種機(jī)械化思維主導(dǎo)的職教師資培養(yǎng)模式充斥著工具理性，遮蔽了教師作為人的豐富性與鮮活性，不利于教師健全人格的形成，以致在經(jīng)歷了職前培養(yǎng)后并沒(méi)有真正掌握從事教師工作的職業(yè)素養(yǎng)。

新教師入職以后，在工作的前幾年得不到充分的幫助，只能依靠自己有限的經(jīng)歷和零散的知識(shí)儲(chǔ)備在教學(xué)中摸索。在外在教育教學(xué)改革要求之下，教師的身心經(jīng)常處于理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾之中。為數(shù)不多的在職短期培訓(xùn)，不僅培訓(xùn)方式比較滯后，而且培訓(xùn)內(nèi)容陳舊，脫離專(zhuān)業(yè)教學(xué)生活實(shí)際，從而導(dǎo)致了生態(tài)學(xué)上所稱的“花盆效應(yīng)”[3]?！盎ㄅ栊?yīng)”也稱為“局部生境效應(yīng)”，花盆是一個(gè)半人工半自然的小環(huán)境，生長(zhǎng)在花盆中的花卉，需要人為創(chuàng)造適宜的環(huán)境，生態(tài)幅與生態(tài)價(jià)都受到一定影響，容易導(dǎo)致生態(tài)因子的適應(yīng)閾值下降?；ɑ茈x開(kāi)花盆，就難以生存和發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，在封閉、半封閉培養(yǎng)系統(tǒng)中成長(zhǎng)起來(lái)的教師，不僅逐漸喪失了從事教育教學(xué)的職業(yè)熱情、職業(yè)理想和職業(yè)信念，而且喪失了自我組織和自我調(diào)節(jié)機(jī)制，缺乏對(duì)外在復(fù)雜環(huán)境的適應(yīng)力與抵抗力。

（二）職教師資培養(yǎng)的群體失衡

在自然界，種群是生物進(jìn)化的基本單位。各種生物群聚在一起，通過(guò)彼此適應(yīng)、相互協(xié)調(diào)，達(dá)成一種動(dòng)態(tài)平衡，不僅實(shí)現(xiàn)種群生存與發(fā)展，也實(shí)現(xiàn)個(gè)體的生存與發(fā)展。人類(lèi)作為一種群聚動(dòng)物，個(gè)體的力量非常有限，通過(guò)在集群中相互交流與合作向來(lái)是人類(lèi)解決重大生產(chǎn)與社會(huì)問(wèn)題的重要方式。然而，在職教教師培養(yǎng)過(guò)程中，缺乏相互承接、相互合作、公平競(jìng)爭(zhēng)與同伴互助的良好環(huán)境，以致教師職業(yè)成為孤獨(dú)的職業(yè)。教師之間只有同輩沒(méi)有同事，缺少戰(zhàn)友般的情誼。孤立與封閉，導(dǎo)致教師群體生態(tài)失衡，給整個(gè)教師群體的生存與發(fā)展造成嚴(yán)重障礙。

受工具理性影響，教師培養(yǎng)培訓(xùn)過(guò)分強(qiáng)調(diào)整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)和要求，忽視教師作為生命主體的豐富性與多樣性，以致將培養(yǎng)人的高級(jí)活動(dòng)降低為培養(yǎng)工具的技術(shù)活動(dòng)。在整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中，教師的個(gè)性、權(quán)利受到忽視，工具理性變成了支配教育教學(xué)、控制教師與學(xué)生的力量，成為奴役教師和學(xué)生的工具，僅注重工具理性，忽視人文價(jià)值，阻斷教師之為人的生命自主性和豐富性。此外，過(guò)分強(qiáng)調(diào)以生為本，教師教學(xué)無(wú)原則地讓位于學(xué)生的欲求，以致教師工作行為失去規(guī)范與體面，不僅教育的主導(dǎo)作用不能發(fā)揮，也使教師職業(yè)顏面盡失，丟棄了師之為師的價(jià)值與意義。

現(xiàn)有的職教教師培養(yǎng)忽視教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的個(gè)體差異，在評(píng)價(jià)過(guò)程中一刀切，以致教師之間的生態(tài)位重疊嚴(yán)重，必然遮蔽教師生命的自主性，脫離教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，不利于教師健全人格的形成及專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。入職以后，教師被固定在特定的工作崗位，成為“單位人”，聘任制度、流動(dòng)制度和退出機(jī)制流于形式，不同教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中受到制度束縛，不能順利實(shí)現(xiàn)生態(tài)位分化，也難以實(shí)現(xiàn)不同教師主體之間的對(duì)話。如此，“大家越發(fā)禁錮在各自的主體的囚籠里，找不到歷史、哲學(xué)或語(yǔ)言手段來(lái)建立人與人之間深刻的有意義的聯(lián)系”[4]，彼此之間的孤立封閉和生態(tài)位重疊使得成員之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，最終導(dǎo)致職教教師培養(yǎng)體系的群體失衡。

（三）職教師資培養(yǎng)的環(huán)境失衡

職教師資培養(yǎng)的生態(tài)環(huán)境是以教師教育為中心，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)起制約與調(diào)控作用的多維空間和多元環(huán)境系統(tǒng)，主要包括自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、規(guī)范環(huán)境和文化環(huán)境[5]。從層次上看，主要包括校外環(huán)境和校內(nèi)環(huán)境。校外環(huán)境融合了自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境，主要表現(xiàn)為供需平衡、質(zhì)量平衡和區(qū)域平衡。供需平衡主要體現(xiàn)在社會(huì)向職教師資培養(yǎng)體系輸入了人、財(cái)、物等資源與職教師資培養(yǎng)所需資源之間的平衡；質(zhì)量平衡主要體現(xiàn)在職教師資培養(yǎng)系統(tǒng)輸出畢業(yè)生質(zhì)量與職業(yè)院校師資需求之間的平衡；區(qū)域平衡則體現(xiàn)在職教師資培養(yǎng)體系區(qū)域分布、畢業(yè)生就業(yè)分布及職教師資用人單位之間的平衡。校內(nèi)環(huán)境主要體現(xiàn)在學(xué)校管理方式和管理文化上，如某些學(xué)校對(duì)在職教師的管理與培訓(xùn)過(guò)分追求目標(biāo)、速度與規(guī)模，從而導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)和行為的分離與錯(cuò)位。教師教育的生態(tài)環(huán)境為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供生存空間和政策支持，維持物質(zhì)、能量和信息的交換，保持內(nèi)外部環(huán)境的平衡[6]。

在職教師資培養(yǎng)體系中，無(wú)論外部環(huán)境的供需、質(zhì)量，還是區(qū)域平衡，以及在職教師的校內(nèi)發(fā)展環(huán)境，都存在不同程度的失衡現(xiàn)象。我國(guó)現(xiàn)有普通本科高校1202所，其中，獨(dú)立設(shè)置的職技高師院校8所，普通師范院校140多所[7]。盡管中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育都已經(jīng)分別占了高中階段教育和高等教育總規(guī)模的半壁江山，但是培養(yǎng)職教師資的高等院校與培養(yǎng)普通教育師資的高等院校在數(shù)量上還是非常懸殊的。目前職業(yè)技術(shù)師范院校招收的中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生不僅文化素質(zhì)較差，而且技能水平也不如以前。20世紀(jì)末以來(lái)，由于職教教師缺乏行業(yè)吸引力及就業(yè)預(yù)期不明朗等因素，職技高師院校既不能招收到優(yōu)秀“三校生”應(yīng)屆生源，也不能有效吸引優(yōu)秀高中畢業(yè)生或中高職往屆生源，生源普通文化課及動(dòng)手實(shí)踐能力都不強(qiáng)，培養(yǎng)難度較以往增加很多。新世紀(jì)以來(lái)，各種浮躁情緒在高校蔓延，學(xué)生真正用于學(xué)習(xí)的有效時(shí)間大大縮水，培養(yǎng)質(zhì)量受到一定影響。職教師資培養(yǎng)體系的出口不暢，職技高師本科畢業(yè)生的就業(yè)方向本應(yīng)以中職專(zhuān)業(yè)課教師為主，以進(jìn)入相關(guān)企業(yè)做技術(shù)工作為輔。然而隨著職技高師本科畢業(yè)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的下降及新進(jìn)教師招考制度的實(shí)行，職技高師本科畢業(yè)生能夠進(jìn)入中職學(xué)校從事教學(xué)的人數(shù)越來(lái)越少。因此，不少職技高師院校紛紛更名，降低師范生比例，出現(xiàn)了“去師范化”傾向。

三、基于生態(tài)文明視角的對(duì)策建議

為提高職教教師培養(yǎng)質(zhì)量，更好地促進(jìn)職教教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，應(yīng)該以生態(tài)文明思想為指導(dǎo)，改革現(xiàn)行職教教師教育路徑，搭建和諧共生立交橋，建構(gòu)個(gè)體平衡、群體平衡、環(huán)境平衡的職教教師教育生態(tài)圈。

（一）搭建和諧共生立交橋，促進(jìn)職教師資培養(yǎng)一體化

職教教師發(fā)展具有一體化的內(nèi)涵，這就需要按照和諧共生原則構(gòu)建一體化機(jī)制，也就是要形成從高職到本科、到研究生、到職業(yè)院校、到行業(yè)企業(yè)的一體化培養(yǎng)培訓(xùn)體系。職教教師培養(yǎng)的每個(gè)階段、每個(gè)主體都不是孤立的，而是和諧共生的生態(tài)因子。職教教師培養(yǎng)需要在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段營(yíng)造注重承接、公平競(jìng)爭(zhēng)與和諧共生的生態(tài)環(huán)境，促進(jìn)職教師資培養(yǎng)一體化，具體表現(xiàn)在招生、在職培養(yǎng)和職后培訓(xùn)等方面。

除高中生源外，職業(yè)技術(shù)師范院校的另一類(lèi)生源是招收技工學(xué)校、職業(yè)高中和中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校學(xué)生，受高校擴(kuò)招及中職學(xué)校入學(xué)門(mén)檻降低的影響，這部分生源的素質(zhì)有所下降。為了解決職業(yè)性、技術(shù)性與師范性職教師資培養(yǎng)特色與培養(yǎng)時(shí)間不足的矛盾，提高職技高師畢業(yè)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力，需要堅(jiān)持以國(guó)家級(jí)職教教師教育基地為核心，創(chuàng)新招生培養(yǎng)與崗位需求銜接機(jī)制，和諧共生，開(kāi)放辦學(xué)，打破學(xué)科界限、地域界限和學(xué)校界限，借鑒醫(yī)療衛(wèi)生人才培養(yǎng)制度，擴(kuò)大面向一線教師的教育碩士培養(yǎng)規(guī)模，實(shí)施職教教師培養(yǎng)單獨(dú)招生計(jì)劃，探索本碩連讀制度改革，致力于高層次“雙師型”教師培養(yǎng)實(shí)踐，并最終形成彼此銜接、理實(shí)一體、和諧共生的職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)、科學(xué)研究、自主成長(zhǎng)一體化體系。

在職前培養(yǎng)過(guò)程中，建構(gòu)全景式教師教育模式。針對(duì)當(dāng)前一些職教教師教育基地沒(méi)有建成高職、本科、研究生教育一體化培養(yǎng)體系，或者即便建立了兼有本科教學(xué)、科研及統(tǒng)籌協(xié)調(diào)功能的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，但仍因?yàn)槠赜趯W(xué)院本位的培養(yǎng)方式，忽視其他利益相關(guān)者利益訴求，難以調(diào)動(dòng)行業(yè)、企業(yè)的積極性，使得培養(yǎng)體系與培訓(xùn)體系割裂，不能形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享的校企合作職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化機(jī)制。基于生態(tài)原則，在職教師資培養(yǎng)過(guò)程中，從入學(xué)到畢業(yè)，需要不間斷地進(jìn)行實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)模擬或?qū)嵙?xí)實(shí)訓(xùn)將學(xué)習(xí)內(nèi)容與崗位需求對(duì)接，加強(qiáng)師范生與一線教師的交流，自主體驗(yàn)教學(xué)生活，感悟教師精神，提升教師職業(yè)意識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能水平。

在師范生進(jìn)入教學(xué)崗位后，通過(guò)組建專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)、名師參照?qǐng)F(tuán)隊(duì)、完善校企合作對(duì)話機(jī)制等形式對(duì)新教師的成長(zhǎng)提供支持、引領(lǐng)與幫助。專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)需要深入一線，通過(guò)實(shí)地調(diào)研，開(kāi)展教學(xué)科研，為一線教師提供理論指導(dǎo)。名師團(tuán)隊(duì)具有很大的示范效應(yīng)，便于激發(fā)教師從事教育教學(xué)的熱情，自覺(jué)更新觀念與知識(shí)，提升理論水平和教學(xué)技能。在職后培訓(xùn)過(guò)程中，結(jié)合職教師資培養(yǎng)過(guò)程中缺乏工作經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)，按照責(zé)權(quán)明確、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、和諧共生的原則，建立“現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新聯(lián)盟”，將教師培養(yǎng)培訓(xùn)、自主成長(zhǎng)的時(shí)間、空間與行業(yè)企業(yè)和崗位需求對(duì)接。

（二）堅(jiān)持生命自主，消除生態(tài)位重疊，構(gòu)建職教師資培養(yǎng)的個(gè)體平衡

在生態(tài)學(xué)中，生態(tài)位是一個(gè)重要概念，主要包括“空間生態(tài)位”“功能生態(tài)位”和“多維超體積生態(tài)位”等。描述與測(cè)算物種內(nèi)及物種間生態(tài)位關(guān)系的基本指標(biāo)是生態(tài)位寬度、生態(tài)位重疊等指標(biāo)[8]。如果兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)主體能夠共存于同一個(gè)生存環(huán)境中，那么他們一定是生態(tài)位分化的結(jié)果。在相互競(jìng)爭(zhēng)中，不同個(gè)體從自身部分潛在的生存與發(fā)展區(qū)退出，從而消除生態(tài)位重疊，實(shí)現(xiàn)彼此之間的穩(wěn)定共存。根據(jù)生態(tài)位分化原理，生物之間的競(jìng)爭(zhēng)結(jié)果并不必然產(chǎn)生優(yōu)勝劣汰，也可能產(chǎn)生協(xié)同進(jìn)化。

教師是生命的存在，教師工作所面對(duì)的也是鮮活的、富有個(gè)性的生命，因此，唯有堅(jiān)持生命自主原則，實(shí)現(xiàn)教師作為一個(gè)理性主體的生命訴求，才能不斷把握教師的生命特質(zhì)。堅(jiān)持生命自主，也就是在職教教師培養(yǎng)中幫助每個(gè)教師找準(zhǔn)自己的生態(tài)位。幫助教師在教學(xué)實(shí)踐中找到適當(dāng)?shù)奈恢?、稱心的職務(wù)，適合于個(gè)人興趣與能力的項(xiàng)目與環(huán)境，在學(xué)校教育教學(xué)中發(fā)揮自我獨(dú)特作用。在這個(gè)過(guò)程中，要幫助教師培養(yǎng)自我生存能力，發(fā)展自我生成、自我發(fā)展與自我管理的能力，能夠根據(jù)學(xué)校、專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)際及人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，明確自身定位及專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與要求，根據(jù)所處自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、制度環(huán)境和規(guī)范環(huán)境，自主挑戰(zhàn)自我發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展策略，主動(dòng)獲取新知識(shí)、新能量。

在職教教師培養(yǎng)過(guò)程中，忽視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)因子——人文精神的培養(yǎng)，排斥教師的個(gè)性與自主性，以技術(shù)理性為指導(dǎo)培養(yǎng)教師，以技術(shù)技能為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，有悖于教師生命獨(dú)特性的發(fā)揚(yáng)。為此，需要加大宣傳力度，營(yíng)造寬松的職教教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)氛圍；需要堅(jiān)持生命自主的生態(tài)發(fā)展理念，反對(duì)基于工具理性的教師培養(yǎng)模式；需要建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自我調(diào)節(jié)機(jī)制，積極吸納教師在培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、方法方面的意見(jiàn)和建議，改革培養(yǎng)方式和評(píng)估機(jī)制，堅(jiān)持多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)培養(yǎng)方案進(jìn)行調(diào)整，反對(duì)統(tǒng)一固化模式，使培養(yǎng)培訓(xùn)更加彰顯教師的生命自主。

（三）強(qiáng)化合作意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)能力培養(yǎng)，構(gòu)建職教師資培養(yǎng)的群體平衡

根據(jù)生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，自然界各種生物都是緊密聯(lián)系在一起的，彼此之間相互影響、相互作用，共同構(gòu)成生態(tài)共同體。教師不僅作為個(gè)體存在，也作為集體存在。作為個(gè)體能夠?qū)崿F(xiàn)某一過(guò)高目標(biāo)，作為集體就不一定合適。同樣，在集體中能夠?qū)崿F(xiàn)某一目標(biāo)，作為個(gè)體的教師可能就是不現(xiàn)實(shí)的。一個(gè)人教學(xué)是一種孤立狀態(tài)，一個(gè)教師孤立發(fā)展而無(wú)同事合作是不符合生態(tài)原則的。在共同體中，教師群體的智慧水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維機(jī)構(gòu)和認(rèn)知風(fēng)格等可以相互補(bǔ)益，教師之間通過(guò)密切合作，相互交流與學(xué)習(xí)，不斷更新知識(shí)與技能，交流人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，能夠提高學(xué)習(xí)效率和工作效率，實(shí)現(xiàn)個(gè)體目標(biāo)與組織目標(biāo)，并最終促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

我國(guó)教師通常是終身制，缺少在不同單位間流動(dòng)，以致教師在不同區(qū)域、不同單位之間的分布失衡。教師之間缺少信息傳遞、合作交流與競(jìng)爭(zhēng)，沒(méi)有專(zhuān)業(yè)技能的相互觀摩與傳承，不利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。加強(qiáng)合作實(shí)踐，在群體合作行動(dòng)中培養(yǎng)合作意識(shí)、合作能力，需要提倡合作文化，消除離散文化、巴爾干式文化和人為合作文化，需要消除制度阻隔，發(fā)揮群體內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)合作機(jī)制。在實(shí)踐中，可以通過(guò)校本研修、集體備課等形式，突出教研室主任或骨干教師的核心作用，充分發(fā)揮教師群體的作用，依據(jù)年齡、性別、專(zhuān)業(yè)、興趣等進(jìn)行合理分組，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

（四）基于“互聯(lián)網(wǎng)+”整合內(nèi)外部資源，構(gòu)建職教師資培養(yǎng)的環(huán)境平衡

世界上的任何生物都是在一定的生態(tài)環(huán)境下孕育、成長(zhǎng)并成熟的，脫離生長(zhǎng)、生存的生態(tài)環(huán)境，即使給予充足的養(yǎng)料和照顧，也將失去生存的本能與靈性[9]。在職教教師培養(yǎng)過(guò)程中，一些看似無(wú)關(guān)的因素，如社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)待遇、生活質(zhì)量等，都可能導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境失衡。因此，在職教教師培養(yǎng)過(guò)程中，不僅需要關(guān)注培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等應(yīng)然問(wèn)題，還需要關(guān)注影響持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境問(wèn)題。

資源是社會(huì)發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，具有稀缺性特點(diǎn)。在職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)過(guò)程中，由于培養(yǎng)院校、職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)之間的阻隔，不同主體之間的人力、物力、財(cái)力、時(shí)間、信息等資源分配是不平衡的。以信息資源為例，一般而言，理論知識(shí)富集于高校或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而在職業(yè)院?；蛐袠I(yè)企業(yè)則出現(xiàn)衰減現(xiàn)象；同樣地，在職業(yè)院校富集各種教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，在行業(yè)企業(yè)富集工作實(shí)踐知識(shí)，在高?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)則出現(xiàn)衰減現(xiàn)象。

根據(jù)昝廷全教授的資源配置理論，只有當(dāng)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的實(shí)際資源位的拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)為凹集時(shí)才能有效整合外部資源[10]。在職教師資培養(yǎng)體系中，無(wú)論普通高校、師范院校、職業(yè)學(xué)校還是行業(yè)企業(yè)都是偏向封閉式的傳統(tǒng)組織，其資源位的拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)呈凸集，其自身無(wú)法產(chǎn)生資源整合的經(jīng)濟(jì)效益，但是可以通過(guò)引進(jìn)系統(tǒng)外部某一“資源點(diǎn)”，而將資源位拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)打造成凸錐，從而增強(qiáng)整合外部資源的能力?；ヂ?lián)網(wǎng)擁有高度分散的結(jié)構(gòu)，其資源位拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)為凹集。“互聯(lián)網(wǎng)+”是互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)組織的聯(lián)合，“互聯(lián)網(wǎng)+”具有整合資源的先天優(yōu)勢(shì)，為打開(kāi)封閉的傳統(tǒng)組織系統(tǒng)整合外部資源提供了有效工具。在職教教師培養(yǎng)中，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，打破不同培養(yǎng)主體之間的信息阻隔，建立信息共享平臺(tái)，不僅能夠平衡信息知識(shí)在不同區(qū)域主體之間的分配，也可以拓展教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間，靈活教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)間，改善教師教學(xué)方式和生活方式。

參 考 文 獻(xiàn)

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Study on Vocational Education Teacher Training System Based on Ecological Civilization Perspective

Zhang Honghua

Abstract Ecological civilization is the advanced form of the development of human civilization. In the perspective of ecological civilization system， the vocational education teacher training system has some problems， such as imbalance of individual， imbalance of population and imbalance of environment. To solve these problems， we should think beyond industrial civilization， follow the principle of ecological civilization， on the premise of constructing harmonious coexistence overpass， adhere to independent life， eliminate niche overlap， strengthen the awareness of cooperation and competition ability， integrate internal and external resources based on “Internet+” technology， and try to create ecological environment in the aspects of individual， population and environment.

Key words ecological civilization； vocational education teachers； training system

Author Zhang Honghua， associate professor of Tianjin University of Technology and Education （Tianjin 300222）