高中生物教學(xué)創(chuàng)造性思維引導(dǎo)策略研究

魏楊+王楊科

【摘要】基礎(chǔ)教育教學(xué)過程中重視學(xué)生創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成，對(duì)于開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造潛能，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維素質(zhì)具有重要意義。通過分析研究本文認(rèn)為高中生物教育過程中阻礙學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展的因素，主要體現(xiàn)為基礎(chǔ)教育中的應(yīng)試教育傾向及學(xué)生思維習(xí)慣存在不足兩個(gè)方面?；诖嬖诘膯栴}，以創(chuàng)造性思維的獨(dú)特性、廣闊性、深刻性和求異性特征為研究維度，通過生物教學(xué)案例分析提出了相應(yīng)的思維引導(dǎo)策略。對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造性思維習(xí)慣的養(yǎng)成具有策略性指導(dǎo)意義，可為一線生物教師提供理論參考與實(shí)踐指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】高中生物 創(chuàng)造性思維 思維引導(dǎo) 思維習(xí)慣 策略

【中圖分類號(hào)】G633.91 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）36-0214-02

創(chuàng)造性思維是一種高級(jí)心理活動(dòng)，具有獨(dú)特性、廣闊性、深刻性和求異性等特征[1]。新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，因此，基礎(chǔ)教育教學(xué)過程中重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，對(duì)于開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造潛能，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維素質(zhì)具有重要意義。

一、問題提出

目前，高中生物教育過程中還存在著阻礙學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展的因素。主要體現(xiàn)在兩方面：一方面是基礎(chǔ)教育中仍存在一定的應(yīng)試教育的傾向，另一方面是學(xué)生在思維發(fā)展過程中還沒有養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

1.高中生物教學(xué)中存在的問題

高中生物學(xué)教學(xué)迄今存在著一定的應(yīng)試教育的傾向。有研究發(fā)現(xiàn)：

在課程理念方面，有的教師對(duì)為什么要學(xué)習(xí)生物學(xué)的意義理解不到位，忽視了對(duì)學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，片面追求知識(shí)的掌握。在教學(xué)方法方面，較多研究教師怎么教，較少研究學(xué)生怎么學(xué)。更多體現(xiàn)的教師的主導(dǎo)地位，較少體現(xiàn)學(xué)生的主體性，所以在教學(xué)方法上很難有質(zhì)的提升，教學(xué)過程中多采用“滿堂灌”的方式，強(qiáng)調(diào)多記憶。在學(xué)習(xí)方面，學(xué)生形成了學(xué)習(xí)重結(jié)果輕過程的學(xué)習(xí)態(tài)度。只重視高考考查的結(jié)論性的知識(shí)，忽視了知識(shí)產(chǎn)生的過程。在評(píng)價(jià)方面，重知識(shí)輕能力，主要以“筆試”為主，以知識(shí)掌握程度為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[2]。

由此可見，基礎(chǔ)教育從教學(xué)理念到教學(xué)組織形式與新課標(biāo)要求都存在一定的錯(cuò)位點(diǎn)。

2.高中生思維習(xí)慣存在的不足

創(chuàng)造性思維有獨(dú)特性、廣闊性、深刻性和求異性等特征，從這幾種特征上看，高中生的思維習(xí)慣還存在一些不足。

有研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性思維最重要的特征——獨(dú)特性：從高一到高二年級(jí)處于較為平穩(wěn)的水平，二者無顯著差異；高三比高二和高一有顯著提高[3]。這說明高中生并不會(huì)有意識(shí)提升自己思維的獨(dú)特性。

發(fā)展學(xué)生思維的廣闊性和深刻性，這在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中是一項(xiàng)重要的任務(wù)[4]。其實(shí)到了高中階段，學(xué)生思維的廣闊性和深刻性已經(jīng)發(fā)展的很成熟了。但是，對(duì)解決生物學(xué)方面的問題，他們還沒有形成深入思考的習(xí)慣。例如，問學(xué)生光合作用受不受溫度影響，他們往往會(huì)說，不受溫度影響。因?yàn)樵谒麄兊囊庾R(shí)中，光合作用受光照、CO2、水、酶、色素的影響，卻想不起光合作用受酶活性影響，酶活性又受溫度影響的特點(diǎn)。因此，教師應(yīng)注重調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，建立起知識(shí)點(diǎn)之間的廣闊和深刻的聯(lián)系。

在遇到問題的時(shí)候，高中生習(xí)慣單純的用書上所學(xué)原理去解釋已知的現(xiàn)象，但如果遇到變式，卻不能變通。這是因?yàn)樗麄冞€存在著思維定勢(shì)，其思維的求異性不足。面對(duì)以上種種存在的問題，生物教師應(yīng)該采取何種策略，有效的在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維呢？

二、生物教學(xué)中有策略的進(jìn)行思維引導(dǎo)是發(fā)展創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵

學(xué)生的思維發(fā)展是循序漸進(jìn)的，生物教師應(yīng)更新教學(xué)理念，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，采用多元化的教學(xué)方法和教學(xué)手段，在日常教學(xué)中有意識(shí)的采取思維引導(dǎo)的手段，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，才能促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的發(fā)展。生物教學(xué)中的思維引導(dǎo)必須以科學(xué)的理論依據(jù)為基礎(chǔ)，必須與學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)緊密結(jié)合。何時(shí)引導(dǎo)，怎么引導(dǎo)？這就要求生物教師在進(jìn)行思維引導(dǎo)時(shí)必須是有策略的。

1.情境教學(xué)，發(fā)展思維的獨(dú)特性

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在自身原有的生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)的。生物教師在開展生物教學(xué)的時(shí)候，應(yīng)站在學(xué)生的角度，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，改變教學(xué)方法，利用他們大量的生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)一定的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)等提出自己的觀點(diǎn)、想法，建構(gòu)出屬于自己的獨(dú)特的理論知識(shí)，逐步完善理論體系。

例如，人教版必修一第二章第一節(jié)第2節(jié)《生命活動(dòng)的主要承擔(dān)者——蛋白質(zhì)》中有這樣一個(gè)知識(shí)點(diǎn)：兩個(gè)氨基酸分子通過脫水縮合形成二肽。

傳統(tǒng)的講法就是先講解氨基酸分子的結(jié)構(gòu)通式，指明氨基和羧基的結(jié)構(gòu)，然后告訴學(xué)生氨基脫氫離子，羧基脫氫氧根，這樣就脫去了水，剩下的部位連在一起形成肽鍵，這個(gè)過程叫脫水縮合，形成的產(chǎn)物叫二肽。這樣的講法，其實(shí)對(duì)學(xué)生來說是比較難理解的，高一的學(xué)生，還沒有學(xué)過有機(jī)化學(xué)，根本不明白化學(xué)鍵是什么，對(duì)于里面的氨基，羧基也容易記忘，記混。而且這些分子、原子層面的物質(zhì)對(duì)他們來說還是隔壁抽象的，所以理解起來比較難。

教師可將兩個(gè)氨基酸脫水縮合的過程與兩個(gè)好朋友見面握手的過程類比。兩個(gè)好朋友見面，兩人雙手都提著東西，雙方見面要握手，必須各空出一只手，將放下手中東西然后握手的過程比作脫水縮合。將兩人握緊的手比作肽鍵，將手拉手的兩人比作二肽。這樣講解利用了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，化抽象為形象。學(xué)生肯定也經(jīng)歷過這樣的場(chǎng)景，這樣基于學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來的概念是經(jīng)過思維獨(dú)特加工而形成的，既利于學(xué)生理解知識(shí)，還不容易遺忘，同時(shí)學(xué)生思維的獨(dú)特性得到一定的訓(xùn)練。

2.以“小組討論”的方式，提升思維的廣闊性

從建構(gòu)主義的角度來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是基于自身經(jīng)驗(yàn)的，從不同的角度出發(fā)，所形成的知識(shí)總帶有一定的局限。那么如何解決呢？在教學(xué)中應(yīng)多創(chuàng)造小組討論的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通，分享個(gè)人觀點(diǎn)，形成學(xué)習(xí)共同體。從多方面、多角度比較分析問題，才能促進(jìn)學(xué)生間觀點(diǎn)的相互影響，拓寬知識(shí)的廣度。

生物教材中提供了很多探究實(shí)驗(yàn)，以“資料分析”的形式出現(xiàn)。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，分組探究。大部分小組討論的機(jī)會(huì)都來自于這些探究實(shí)驗(yàn)。此外，在課本每節(jié)中設(shè)有“討論”或“思考與討論”這樣的欄目，如人教版高中生物必修一第12頁(yè)，就提供了幾個(gè)可供學(xué)生討論的問題。另外，在課本的正文旁邊的空白處，有時(shí)也會(huì)留有一些小問題。如，人教版高中生物必修一第22頁(yè)留有這樣一個(gè)問題“n個(gè)氨基酸形成一條肽鏈時(shí)，脫掉幾個(gè)水分子？形成幾個(gè)肽鍵？如果n個(gè)氨基酸分子形成m條肽鏈呢？”，類似的小問題，都可以提供給學(xué)生進(jìn)行小組討論。

3.開展“問題串教學(xué)”，提升思維的深刻性

“問題串教學(xué)”是一種很好的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展性教學(xué)方法，教師根據(jù)一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容精心編制“問題串”，在課堂上展示給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上獨(dú)立或分組討論完成，從而使學(xué)生達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的目標(biāo)[5]。隨著問題串的深入，學(xué)生的必定隨之進(jìn)入螺旋式深入思考。需做到三點(diǎn)：善于利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和前科學(xué)概念；從學(xué)生角度從淺入深設(shè)置問題串；利用小步子原則，問題串一定要細(xì)化。

例如，在學(xué)習(xí)分離定律時(shí)，學(xué)生不容易理解孟德爾提出的四條假說，教師則可以通過設(shè)置問題串來引導(dǎo)學(xué)生。

（1）為什么生物的遺傳現(xiàn)象中存在著一定的規(guī)律？是不是有什么物質(zhì)控制著呢？

（2）對(duì)于豌豆莖的高度來說，有幾種性狀？

（3）存在兩種性狀，那么有幾種遺傳因子？

（4）對(duì)于豌豆來說，高莖和矮莖雜交后代中，有沒有不高不矮的？這說明在遺傳過程中遺傳因子有沒有融合？

（5）如果體細(xì)胞中遺傳因子單獨(dú)存在，那么F2中的矮莖豌豆的d遺傳因子是不是從F1中遺傳來？

（6）如果遺傳因子成對(duì)存在，F(xiàn)1高莖豌豆既有D遺傳因子，又有d遺傳因子，為何卻表現(xiàn)出高莖的特征？

（7）遺傳因子是成對(duì)的，那么如果父本和母本的遺傳因子都傳給后代的話，子代中遺傳因子會(huì)怎么樣？

（8）如果要使親子代間遺傳因子數(shù)目穩(wěn)定，那應(yīng)該怎樣？

（9）子代長(zhǎng)什么樣是父母能決定的嗎？這說明配子是怎么結(jié)合的？

如果通過這樣的“問題串”提問學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生思考，學(xué)生會(huì)如同親自參與研究一樣明白其中的奧妙。教學(xué)過程中應(yīng)多采用“問題串教學(xué)”，為學(xué)生面對(duì)問題能夠由表及里的思考問題，發(fā)現(xiàn)線索，解決問題提供教學(xué)情景，從而引導(dǎo)學(xué)生思維習(xí)慣的改變。

4.采用“頭腦風(fēng)暴法”訓(xùn)練思維的求異性

“頭腦風(fēng)暴法”是一種通過集體討論的形式，學(xué)習(xí)者相互啟發(fā)，相互激勵(lì)，相互彌補(bǔ)知識(shí)缺陷，引起創(chuàng)造性設(shè)想的連鎖反應(yīng)[6]，它能使每個(gè)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生聯(lián)想反應(yīng)，引起學(xué)習(xí)者間的熱情感染，激發(fā)個(gè)人的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)及個(gè)人發(fā)言的欲望。所以，生物教師如果能引導(dǎo)學(xué)生利用“頭腦風(fēng)暴法”思考問題，學(xué)生在這種氛圍下，人人都想發(fā)言，人人都想得到大家的認(rèn)可，學(xué)生思維的求異性將會(huì)得到很大的發(fā)展。

例如，選修三中《生物技術(shù)的安全性和倫理問題》專題，涉及的概念性知識(shí)較少，主要反映人們對(duì)于現(xiàn)代生物技術(shù)的看法。這樣的專題最適合讓學(xué)生們自由討論，以辯論會(huì)的形式，引導(dǎo)全班學(xué)生自由分為正方和反方參與其中，學(xué)生通過教科書獲得基本觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生網(wǎng)上廣泛搜集資料，整合出具有學(xué)生獨(dú)特認(rèn)知風(fēng)格的個(gè)人見解，將自己的想法講出來，共同討論交流，這非常有利于學(xué)生思維求異性的發(fā)展。高中生物課本中，有不少這樣的內(nèi)容，教師可以加以實(shí)際操練。

三、小結(jié)

高中學(xué)生的思維訓(xùn)練必須由教師引導(dǎo)，順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律。

從創(chuàng)造性思維的幾種特征來看，高中階段，學(xué)生思維的廣闊性和深刻性其實(shí)早已發(fā)展的很成熟，只不過是沒有養(yǎng)成在生物學(xué)中使用的習(xí)慣。而思維的獨(dú)特性、求異性正是學(xué)生所不足的，教師在教學(xué)中尤其要重視發(fā)展創(chuàng)造性思維這方面的特征。

學(xué)生思維發(fā)展在某一階段中是較為穩(wěn)定的，具有相對(duì)穩(wěn)定性。但是學(xué)生是發(fā)展中的人，是尚未成熟的人，是可以通過教育手段來改變的。因此，教師要充分信任學(xué)生，持之以恒的開展思維引導(dǎo)，學(xué)生的思維習(xí)慣會(huì)相應(yīng)發(fā)生良性改變，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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