不同學(xué)習(xí)情景中印尼留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略調(diào)查

陳琳李艾玲

(中山大學(xué)外國語學(xué)院，中國廣州510275)

不同學(xué)習(xí)情景中印尼留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略調(diào)查

陳琳李艾玲

(中山大學(xué)外國語學(xué)院，中國廣州510275)

學(xué)習(xí)策略在語言學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要作用。本研究基于Liyanage(2004)的語言學(xué)習(xí)策略量表，對(duì)不同學(xué)習(xí)情景(如課上/課外聽說等)中印尼留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略的使用情況進(jìn)行調(diào)查。并探討性別、漢語水平、學(xué)習(xí)類型對(duì)不同學(xué)習(xí)情景中漢語學(xué)習(xí)策略使用的影響。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，印尼留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中較多使用認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，較少使用社交情感策略。在漢語學(xué)習(xí)策略的整體使用上，性別、漢語水平和學(xué)習(xí)類型并未表現(xiàn)出顯著差異，但不同學(xué)習(xí)情景中學(xué)習(xí)策略的使用上存在差異。

學(xué)習(xí)策略;學(xué)習(xí)情景;漢語學(xué)習(xí);印尼留學(xué)生

一、引言

語言學(xué)習(xí)策略(language learning strategies，LLS)是語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中為了更有效地促進(jìn)語言知識(shí)的獲取、保存、運(yùn)用而采用的學(xué)習(xí)方法或表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)行為(Oxford，1985)。語言學(xué)習(xí)策略是提高語言學(xué)習(xí)效率，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的重要保證(趙金銘，2008)。Naiman等(1996)發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中會(huì)使用更多語言學(xué)習(xí)策略。文秋芳(1995)提出，使用得當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略可以幫助學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中取得成功，當(dāng)學(xué)習(xí)條件相同時(shí)，語言學(xué)習(xí)策略的使用情況對(duì)語言學(xué)習(xí)成績起決定性影響。

關(guān)于第二語言學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)策略，Oxford(1985，1990)提出了二語學(xué)習(xí)策略分類系統(tǒng)并編制了相應(yīng)的量表。Oxford的二語學(xué)習(xí)策略分類系統(tǒng)認(rèn)為，在二語學(xué)習(xí)中主要包括：記憶策略(記憶和復(fù)習(xí)語言知識(shí)時(shí)采用的學(xué)習(xí)策略)、認(rèn)知策略(對(duì)語言理解和產(chǎn)出等語言表征產(chǎn)生影響的學(xué)習(xí)策略)、補(bǔ)償策略(在語言知識(shí)有限的情況下使用語言時(shí)所用的學(xué)習(xí)策略)、元認(rèn)知策略(對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、安排和監(jiān)控的學(xué)習(xí)策略)、情感策略(控制學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的情緒、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度的學(xué)習(xí)策略)和社交策略(通過社會(huì)交往和合作學(xué)習(xí)語言的策略)。其中記憶策略、認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略是直接的學(xué)習(xí)策略，而元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略是間接的學(xué)習(xí)策略。

Oxford對(duì)二語學(xué)習(xí)策略的分類及其編制的量表對(duì)二語學(xué)習(xí)策略的測量具有重要意義。但O’Malley(1990)指出，Oxford對(duì)學(xué)習(xí)過程的描述缺乏理論性，在Oxford量表中幾乎包括了以往研究的所有學(xué)習(xí)策略，而某些學(xué)習(xí)策略之間的界限并不清晰。O’Malley(1990)基于信息加工的認(rèn)知心理學(xué)理論，將第二語言學(xué)習(xí)策略界定為三類：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社交情感策略。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行的各類加工，元認(rèn)知策略是對(duì)學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，社交情感策略是學(xué)習(xí)者與他人進(jìn)行的合作學(xué)習(xí)，以及管理學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的各類情緒。相對(duì)于Oxford學(xué)習(xí)策略量表對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類更清晰(江新，2000)

基于O’Malley(1990)的分類，同時(shí)結(jié)合Chamot，Kupper和Impink-Hernandez(1987)編訂的語言學(xué)習(xí)策略量表(Language Learning Strategy Inventory)，Liyanage(2004)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)策略量表進(jìn)行了修訂，將學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)情景結(jié)合起來，測量不同學(xué)習(xí)情景中學(xué)習(xí)策略的使用情況。學(xué)習(xí)情景(learning context)是在某個(gè)特定任務(wù)中對(duì)語言技能的使用，既包括語言任務(wù)又包括語言技能(Liyanage＆Bartlett，2012)。整個(gè)量表包括五種學(xué)習(xí)情景分別是：在課堂上聽目標(biāo)語、在課堂上說目標(biāo)語、在課外聽或說目標(biāo)語、課堂上閱讀目標(biāo)語、課堂上寫作目標(biāo)語。將學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)情景結(jié)合起來，為針對(duì)不同語言技能進(jìn)行學(xué)習(xí)策略使用的培養(yǎng)提供了依據(jù)。

本研究采用Liyanage(2004)修訂后的二語學(xué)習(xí)策略量表，測量印尼留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)策略的使用情況。同時(shí)考察性別、漢語水平、學(xué)習(xí)類型與學(xué)習(xí)策略使用的關(guān)系。由于目前印尼留學(xué)生在來華留學(xué)生中占有較大的比例，因此調(diào)查印尼留學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，對(duì)更好地改進(jìn)印尼留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)狀況具有重要意義。由于Liyanage(2004)量表是針對(duì)英語二語者，因此本研究首先對(duì)其進(jìn)行修訂使其適合漢語二語者，但整個(gè)量表的結(jié)構(gòu)并未進(jìn)行修改。在詞匯方面，將量表中關(guān)于“英語”的詞匯替換為“漢語”。在句子方面，為了使測試者能夠清晰的了解句子的意思，將其中一些較為難懂的長句替換為容易的短句，整句意思保持不變。同時(shí)，為了閱讀的方便，將課堂上寫作目標(biāo)語情景中的2個(gè)題目的順序進(jìn)行了調(diào)整。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

本研究以廣州四所高校，中山大學(xué)、暨南大學(xué)、華南理工大學(xué)和華南師范大學(xué)150名印尼留學(xué)生為被試。本調(diào)查共發(fā)放問卷205份，其中暨南大學(xué)華文學(xué)院70份、華南理工大學(xué)語言學(xué)院50份、華南師范大學(xué)國際文化學(xué)院50份、中山大學(xué)國際漢語學(xué)院35份?；厥諉柧?64份，有效問卷150份。其中男生39人，女生111人;中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者(漢語學(xué)習(xí)時(shí)間為1-2年)67人，高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者(漢語學(xué)習(xí)時(shí)間2年以上)83人;本科生103人，語言進(jìn)修生47人。

(二)測量工具

Liyanage(2004)修訂的二語學(xué)習(xí)策略量表(LLSI)中包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社交情感策略三大類。其中認(rèn)知策略包括15種子策略，元認(rèn)知策略包括7種子策略，社交情感策略包括4種子策略。共26種子學(xué)習(xí)策略(詳見附錄表1)。這些策略分布在五種學(xué)習(xí)情景中。整個(gè)量表共63個(gè)問題，其中關(guān)于認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的題目有34個(gè)，元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的題目有20個(gè)，社交情感策略的題目有9個(gè)。在課堂上聽目標(biāo)語情景中的題目有14個(gè)，在課堂上說目標(biāo)語情景中的題目有12個(gè)，在課外聽或說目標(biāo)語情景中的題目有9個(gè)，在課堂上用目標(biāo)語進(jìn)行閱讀情景中的題目有16個(gè)，在課堂上用目標(biāo)語進(jìn)行寫作情景中的題目有12個(gè)。

Liyanage(2004)利用修訂后的二語學(xué)習(xí)策略量表(LLSI)，對(duì)斯里蘭卡英語作為第二語言學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行測量。在測量過程中，利用Chronbach’s alpha信度系數(shù)作為計(jì)算量表內(nèi)部一致性的指標(biāo)，來考察量表的所有題目是否測量了相同的內(nèi)容。根據(jù)計(jì)算結(jié)果顯示，二語學(xué)習(xí)策略總量表的alpha信度系數(shù)是0．901。認(rèn)知策略量表的alpha信度系數(shù)是0．8880，元認(rèn)知策略量表的alpha信度系數(shù)是0．8023。社交情感量表的alpha信度系數(shù)是0．6308。說明該學(xué)習(xí)策略量表具有良好的內(nèi)部一致性。

在本研究測試的過程中，采用LLSI原有的作答方式，每道題目采用4點(diǎn)量表作答，例如：閱讀下面這個(gè)題目，圈出符合你的情況的數(shù)字：

我聽課時(shí)，會(huì)提前想一想老師大概會(huì)講什么，不會(huì)注意單個(gè)詞語或細(xì)節(jié)問題。

①表示絕大部分的時(shí)候這樣做②表示經(jīng)常這樣做③表示有時(shí)這樣做④表示幾乎從不這樣做

為了方便學(xué)生作答，在測試中將本問卷翻譯為印尼語。

(三)結(jié)果與分析

1．信度和效度

利用Chronbach’s alpha信度系數(shù)(reliability)作為計(jì)算量表內(nèi)部一致性的指標(biāo)，結(jié)果表明總量表的信度系數(shù)為0．901，認(rèn)知學(xué)習(xí)策略分量表的alpha信度系數(shù)是0．839，元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略分量表的alpha信度系數(shù)是0．729，社交情感學(xué)習(xí)策略分量表的alpha信度系數(shù)是0．579。由此可見，LLSI具有較好的內(nèi)部一致性和信度，適用于測量漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)策略。

同時(shí)，關(guān)于分量表與總量表的相關(guān)情況的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，認(rèn)知學(xué)習(xí)策略量表與總量表的相關(guān)r=0．916，元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略量表與總量表的相關(guān)r=0．871，社交情感學(xué)習(xí)策略量表與總量表的相關(guān)r=0．864。三個(gè)分量表都與總量表存在極其顯著的相關(guān)，也支持量表存在較高的內(nèi)部一致性。

對(duì)量表進(jìn)行因素分析檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度。檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，KMO值為0．686，Bartelett球形檢驗(yàn)p＜．005，表明可以對(duì)量表進(jìn)行因素分析。因素分析的結(jié)果顯示三個(gè)分量表都有較高的共同度，認(rèn)知學(xué)習(xí)策略量表的共同度為0．863，元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略量表的共同度為0．791，社交情感學(xué)習(xí)策略量表的共同度為0．698。采用主成分分析法提取因子，特征根大于1的因子有一個(gè)，可以解釋78%的變異，說明量表有一定的結(jié)構(gòu)效度。

2．印尼留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用情況

(1)印尼留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用的總體情況

表1三種學(xué)習(xí)策略的使用情況的平均值(標(biāo)準(zhǔn)差)

根據(jù)量表的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，1分表示絕大部分的時(shí)候這樣做，2分表示經(jīng)常這樣做，3分表示有時(shí)這樣做，4分表示幾乎從不這樣做，因此三種學(xué)習(xí)策略的平均值越高，說明學(xué)習(xí)者越少使用該學(xué)習(xí)策略。表1的結(jié)果表明，印尼留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中會(huì)使用三種學(xué)習(xí)策略。

對(duì)三種學(xué)習(xí)策略的使用情況進(jìn)行方差分析檢驗(yàn)，結(jié)果表明三種學(xué)習(xí)策略的使用存在顯著差異F(2，298)=68．556，p=．000，η2=．315。多重比較的結(jié)果表明，認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用都顯著多于社交情感學(xué)習(xí)策略的使用(p=．000)。認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用之間沒有顯著差異(p=．836)。這表明在漢語作為二語學(xué)習(xí)中，印尼留學(xué)生使用最多的學(xué)習(xí)策略是認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，使用最少的是社交情感學(xué)習(xí)策略。

(2)性別、漢語水平、學(xué)習(xí)類型對(duì)三種學(xué)習(xí)策略使用的影響

利用MANOVA多元分析對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，探討性別、漢語水平和學(xué)習(xí)類型對(duì)三種學(xué)習(xí)策略的影響。其中自變量為漢語學(xué)習(xí)者的性別(男、女)、學(xué)習(xí)者的漢語水平(中級(jí)、高級(jí))、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)類型(本科生、語言進(jìn)修生)。三個(gè)因變量分別是認(rèn)知學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和社交情感策略。

結(jié)果顯示，在三種學(xué)習(xí)策略的使用上(見表2)，男女之間無顯著差異，F(xiàn)(3，140)=1．298，p=．278，η2=．027。中級(jí)水平和高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者之間無顯著差異：F(3，140)=1．625，p=．186，η2=．034。本科生和語言進(jìn)修生之間不存在顯著差異：F(3，140)=0．327，p=．806，η2=．007。性別與漢語水平之間無交互作用，F(xiàn)(3，140)=0．639，p=．591，η2=．014。性別與學(xué)習(xí)類型之間無交互作用，F(xiàn)(3，140)= 1．265，p=．289，η2=．026。漢語水平和學(xué)習(xí)類型之間無交互作用，F(xiàn)(3，140)=0．317，p=．813，η2=．007。性別、漢語水平與學(xué)習(xí)類型三者之間無交互作用，F(xiàn)(3，140)=0．306，p=．821，η2=．007。

表2性別、漢語水平、學(xué)習(xí)類型與三種學(xué)習(xí)策略使用的平均值(標(biāo)準(zhǔn)差)

采用ANOVA方差分析，對(duì)每種學(xué)習(xí)策略單獨(dú)做因變量時(shí)的使用情況進(jìn)行檢驗(yàn)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，性別在三種學(xué)習(xí)策略的使用上都沒有顯著差異，學(xué)習(xí)類型在三種學(xué)習(xí)策略的使用上也分別沒有顯著差異。高級(jí)水平和中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用上存在顯著差異，F(xiàn)(1，142)=4．160，p=．043，η2=．028。高級(jí)水平和中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用上存在邊緣顯著差異，F(xiàn)(1，142)=3．766，p=．054，η2=．026。高級(jí)水平和中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在社交情感學(xué)習(xí)策略的使用上也存在邊緣顯著差異，F(xiàn)(1，142)=3．356，p=．069，η2=．023。中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在三種學(xué)習(xí)策略的使用上都普遍多于高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者。

性別與漢語水平、性別與學(xué)習(xí)類型、漢語水平與學(xué)習(xí)類型，兩兩之間在三種學(xué)習(xí)策略的使用上都沒有交互作用，性別、漢語水平和學(xué)習(xí)類型三者之間在三種學(xué)習(xí)策略的使用上也沒有交互作用。

(3)不同學(xué)習(xí)情景中性別、漢語水平、學(xué)習(xí)類型對(duì)三種學(xué)習(xí)策略使用的影響

利用ANOVA方差分析對(duì)五種學(xué)習(xí)情景中三種學(xué)習(xí)策略的使用情況進(jìn)行分析，表3為五種學(xué)習(xí)情景中，三種學(xué)習(xí)策略的整體使用情況。三種學(xué)習(xí)策略的整體使用情況存在顯著差異，F(xiàn) (2，298)=108．977，p=．000，η2=．422，社交情感策略的使用少于認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。五種學(xué)習(xí)情景中學(xué)習(xí)策略的使用存在顯著影響：F(4，596)=51．799，p=．000，η2=．258，課上閱讀目標(biāo)語和寫作目標(biāo)語是使用學(xué)習(xí)策略最少的兩種學(xué)習(xí)情景。學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)策略的使用之間存在顯著的交互作用F(8，1192)=57．878，p=．000，η2=．280，見圖一。進(jìn)行簡單效應(yīng)分析表明，課外聽說學(xué)習(xí)情景中三種學(xué)習(xí)策略的使用情況存在邊緣顯著差異F(2，298)=2．88，p=．058，其余四種學(xué)習(xí)情景中三種學(xué)習(xí)策略的使用情況都存在顯著差異(p=．000)。

表3五種學(xué)習(xí)情景與三種學(xué)習(xí)策略的關(guān)系

圖一不同學(xué)習(xí)情景中學(xué)習(xí)策略的使用情況

利用MANOVA多元分析探討性別、漢語水平和學(xué)習(xí)類型對(duì)不同學(xué)習(xí)情景中三種學(xué)習(xí)策略使用的影響。在五種學(xué)習(xí)情景中三種學(xué)習(xí)策略的使用上，男女之間無顯著差異(見表4)，F(xiàn)(15，128)=0．891，p=．576，η2=．095。中級(jí)水平和高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者之間不存在顯著差異，F(xiàn)(15，128)=．979，p=．481，η2=．103。本科生和語言進(jìn)修生之間不存在顯著差異，F(xiàn)(15，128)=0．780，p=．698，η2=．084。性別與漢語水平之間無交互作用，F(xiàn)(15，128)=0．493，p=．940，η2=．055。性別與學(xué)習(xí)類型之間無交互作用，F(xiàn)(15，128)=1．326，p=．196，η2=．134。漢語水平和學(xué)習(xí)類型之間無交互作用，F(xiàn)(15，128)=0．697，p=．784，η2=．075。性別、漢語水平與學(xué)習(xí)類型三者之間無交互作用，F(xiàn)(15，128)=0．485，p=．945，η2=．054。

表4性別、漢語水平、學(xué)習(xí)類型與五種學(xué)習(xí)情景中三種學(xué)習(xí)策略使用的平均值(標(biāo)準(zhǔn)差)

采用ANOVA方差分析，對(duì)五種學(xué)習(xí)情景中每種學(xué)習(xí)策略的使用情況進(jìn)行單獨(dú)分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者和高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在課外聽說目標(biāo)語情景中對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用存在顯著差異：F(1，142)=5．811，p=．017，η2=．039，中級(jí)的漢語學(xué)習(xí)者在課外聽說情景中使用更多認(rèn)知策略。中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者和高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在課上閱讀目標(biāo)語情景中對(duì)元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用存在顯著差異：F(1，142)=4．633，p=．033，η2=．032，中級(jí)漢語學(xué)習(xí)者在閱讀目標(biāo)語情景中使用更多元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者和高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在課上聽目標(biāo)語情景中對(duì)社交情感學(xué)習(xí)策略的使用存在顯著差異：F(1，142)=4．953，p=．028，η2=．034，中級(jí)漢語學(xué)習(xí)者在課上聽目標(biāo)語情景中使用更多社交情感策略。中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者和高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在課上寫目標(biāo)語情景中對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用存在邊緣差異：F(1，142)=3．456，p=．065，η2=．024，中級(jí)漢語學(xué)習(xí)者在課上寫目標(biāo)語情景中使用更多的認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。其余學(xué)習(xí)情景中都不存在顯著差異。

性別和學(xué)習(xí)類型在課上聽目標(biāo)語學(xué)習(xí)情景中，對(duì)元認(rèn)知策略的使用存在交互作用：F(1，142) =5．746，p=．018，η2=．039。簡單效應(yīng)分析的結(jié)果表明：本科男生和女生在課上聽學(xué)習(xí)情景中，對(duì)元認(rèn)知策略使用存在顯著差異：F(1，147)=13．72，p=．000，本科男生在課上聽學(xué)習(xí)情景中使用更多的元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。語言進(jìn)修的男生和女生在課上聽學(xué)習(xí)情景中，在元認(rèn)知策略使用不存在顯著差異F(1，147)=2．24，p=．136。

圖二性別與學(xué)習(xí)類型在元認(rèn)知策略使用上的交互作用

三、結(jié)論與討論

本研究使用語言學(xué)習(xí)策略量表(LLSI)調(diào)查了不同學(xué)習(xí)情景中印尼留學(xué)生在漢語作為第二語言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)策略的使用情況。并調(diào)查了性別、漢語水平和學(xué)習(xí)類型對(duì)不同學(xué)習(xí)情景中印尼留學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用的影響。

(一)印尼留學(xué)生學(xué)習(xí)策略的整體使用情況

本研究的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在印尼留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中，認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略是使用較多的學(xué)習(xí)策略，使用最少的是社交情感學(xué)習(xí)策略。印尼留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中較少使用社交情感策略，可能兩個(gè)因素有關(guān)。

首先，學(xué)習(xí)者已有的教育背景會(huì)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)策略的使用產(chǎn)生影響。學(xué)習(xí)策略的使用會(huì)從一語遷移到二語，可遷移性是學(xué)習(xí)策略的一個(gè)重要特征，是學(xué)習(xí)策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要保證(Macaro，2006)。由于印尼留學(xué)生都為成年人，在其母語的學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)形成了固定的學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略，在漢語學(xué)習(xí)過程中這些學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略會(huì)遷移過來。而文化背景對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用有一定影響。在英語作為第二語言學(xué)習(xí)中，西班牙語國家的學(xué)生喜歡社交情感策略，而亞洲學(xué)生相對(duì)于社交情感策略更喜歡記憶等認(rèn)知策略(Hong-Nam＆Leavell，2006)。因此，位于亞洲的印尼留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中較少使用社交情感策略，可能是母語學(xué)習(xí)策略的遷移。

其次，在以教師或以課本為中心的教學(xué)模式中，會(huì)增加學(xué)生對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用，忽視對(duì)社交情感策略的使用，而在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)社交情感策略的選擇和使用(Politzer，1983)。學(xué)習(xí)策略的選擇在一定程度上反映了教育者所持的教育理念，因此印尼留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中較少使用社交情感策略可能在一定程度上反映了漢語教學(xué)中以教師或課本位中心的教育理念。針對(duì)印尼留學(xué)生較少使用社交情感策略的情況，教師在教學(xué)中要發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中能夠結(jié)合學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，鼓勵(lì)和培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展和應(yīng)用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。

本研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略是印尼留學(xué)生使用較多的一種學(xué)習(xí)策略。在漢語學(xué)習(xí)中，大部分印尼留學(xué)生都為成年人，具備較強(qiáng)的自我管理能力和監(jiān)控能力，這為有效發(fā)揮元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略在漢語學(xué)習(xí)中的作用提供了有利條件。研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知策略的使用影響漢語學(xué)習(xí)的效果，在學(xué)習(xí)過程中較多使用元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)者，在漢語學(xué)習(xí)中更有可能取得成功(Wang，Spencer，＆Xing，2009)。因此教師在教學(xué)過程中要繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)策略使用情況的評(píng)估和思考，從而選擇適合自己的學(xué)習(xí)策略。

(二)性別、漢語水平和學(xué)習(xí)類型對(duì)印尼留學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用的影響

關(guān)于性別對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響，一直存在爭議。部分研究支持，女性在第二語言學(xué)習(xí)中會(huì)使用更多學(xué)習(xí)策略(Goh，＆Kwah，1997;Khalil，2005;Liyanage＆Bartlett，2012;Politzer，1983)。但也有研究支持，男女在語言學(xué)習(xí)策略的選擇上相似，并不存在顯著差異(Park，1997，2000;Young＆Oxford，1997)。本研究發(fā)現(xiàn)，性別并不影響印尼留學(xué)生對(duì)漢語學(xué)習(xí)策略的整體使用，女性對(duì)認(rèn)知、元認(rèn)知和社交情感學(xué)習(xí)策略的使用與男性沒有差異。雖然目前有大量研究探討性別對(duì)學(xué)習(xí)策略使用的影響，但在推論性別會(huì)影響學(xué)習(xí)策略使用時(shí)仍需謹(jǐn)慎。在性別與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系中可能存在大量其他中介變量，兩者不僅僅是簡單的線性關(guān)系(Liyanage＆Bartlett，2012)。

本研究發(fā)現(xiàn)漢語水平會(huì)影響學(xué)習(xí)策略的使用，中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的使用上顯著多于高級(jí)水平。同時(shí)在認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和社交情感學(xué)習(xí)策略的使用上也存在中級(jí)多于高級(jí)的趨勢。大量研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的使用會(huì)隨著第二語言流暢度的變化而變化(Macaro，2006)，中級(jí)水平的第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略的使用上多于初學(xué)者和高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者(Hong-Nam＆Leavell，2006)。初學(xué)者由于語言知識(shí)缺乏，學(xué)習(xí)策略的使用受到局限，而高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者隨著語言水平的不斷提高，語言加工的自動(dòng)化程度提高，在語言加工中對(duì)學(xué)習(xí)策略的需求減少(Oxford，2011)。當(dāng)然，高級(jí)水平的語言學(xué)習(xí)者在測試中表現(xiàn)出學(xué)習(xí)策略的使用較少，也有可能是由于高級(jí)水平的語言學(xué)習(xí)者，由于語言加工中學(xué)習(xí)策略的使用已經(jīng)自動(dòng)化，在測試中會(huì)漏報(bào)其使用的學(xué)習(xí)策略(Hong-Nam＆Leavell，2006)。

針對(duì)于不同水平的漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略使用的差異，教師在教學(xué)中要有針對(duì)性。由于中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)策略的使用相對(duì)頻繁。因此，教師要加強(qiáng)對(duì)此階段中學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用的正確引導(dǎo)。教師可以設(shè)定多種學(xué)習(xí)任務(wù)，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的正確使用。但在此過程中要注意發(fā)揮學(xué)生的主觀性，不能將學(xué)習(xí)策略強(qiáng)加給學(xué)生。對(duì)于高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)策略的使用已經(jīng)相對(duì)成熟，教師主要考慮的是如何設(shè)計(jì)符合學(xué)生水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，無需對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用過程進(jìn)行過多干涉。

關(guān)于學(xué)習(xí)類型對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響，本研究中并未發(fā)現(xiàn)本科生和語言進(jìn)修生在學(xué)習(xí)策略的使用上存在差異。這可能與印尼留學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有密切關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的使用與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)密切相關(guān)，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中目標(biāo)設(shè)定、成敗歸因(attribution)、自我效能(self-efficacy)等因素，與元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的內(nèi)容一致(Macaro，2006)。學(xué)習(xí)策略的使用通常與高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)聯(lián)系在一起(Nunan，1997)。在學(xué)習(xí)漢語的印尼本科生和語言進(jìn)修生中90%以上都為華裔，他們都具有一個(gè)共同的漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)即融入性動(dòng)機(jī)，因此相同的融入性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能導(dǎo)致印尼本科生和語言進(jìn)修生在學(xué)習(xí)策略的使用上并未表現(xiàn)出差異。

(三)性別、漢語水平和學(xué)習(xí)類型對(duì)印尼留學(xué)生不同學(xué)習(xí)情景中學(xué)習(xí)策略的影響

學(xué)習(xí)策略具有情景性和特殊性，由于學(xué)習(xí)策略使用范圍的限定性決定了學(xué)習(xí)策略的有效性。當(dāng)某種學(xué)習(xí)策略被限定為某些學(xué)習(xí)情景時(shí)，學(xué)習(xí)者才能更好地把學(xué)習(xí)策略從前面的學(xué)習(xí)任務(wù)遷移到后面的學(xué)習(xí)任務(wù)(Macaro，2006)。大量研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)情景或?qū)W習(xí)任務(wù)影響學(xué)習(xí)策略的選擇和使用，不同語言任務(wù)需要不同的學(xué)習(xí)策略，了解不同學(xué)習(xí)情景或?qū)W習(xí)任務(wù)中學(xué)習(xí)策略的使用可以更有效地了解學(xué)習(xí)策略(Chamot，Kupper，＆Impink-Hernandez，1987;Hsiao＆Oxford，2002;Oxford，Cho，Leung，＆Kim，2004)。不同學(xué)習(xí)情景或?qū)W習(xí)任務(wù)中，學(xué)習(xí)難度不同、學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，這些都會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)策略的不同(Oxford，Cho，Leung，＆Kim，2004)。

本研究發(fā)現(xiàn)，在不同學(xué)習(xí)情景中，學(xué)習(xí)策略的使用情況有所不同。課上閱讀目標(biāo)語和課上寫作目標(biāo)語是使用學(xué)習(xí)策略最少的兩種學(xué)習(xí)情景，尤其是較少使用社交情感策略。在課堂閱讀目標(biāo)語和寫作目標(biāo)語兩種學(xué)習(xí)情景中，主要依靠學(xué)習(xí)者自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)過程中與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作和交際的需求較小(例如閱讀目標(biāo)語學(xué)習(xí)情景關(guān)于社交情感策略的題目是：閱讀前，我會(huì)告訴自己，讀完之后給自己一點(diǎn)小獎(jiǎng)勵(lì))，因此較少使用社交情感策略。同時(shí)由于閱讀和寫作過程對(duì)語言信息的提取不像聽說過程對(duì)及時(shí)性的要求非常高，在一定程度上降低了學(xué)習(xí)者在此過程中的緊張和焦慮程度，和對(duì)社交情感策略的使用。針對(duì)本調(diào)查結(jié)果，在閱讀和寫作的教學(xué)過程中，教師可以通過設(shè)計(jì)兩人小組互對(duì)答案或交換修改寫作內(nèi)容等方式，有意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社交情感策略的使用，從而提高學(xué)生對(duì)閱讀和寫作的興趣。

在具體學(xué)習(xí)策略的使用上，學(xué)習(xí)情景與漢語水平之間存在一定程度的交互作用。中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在大部分的學(xué)習(xí)情景中，喜歡采用更多的學(xué)習(xí)策略。

中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者相對(duì)于高級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在課上聽目標(biāo)語情景中使用更多的社交情感策略。主要表現(xiàn)為當(dāng)在課上聽不懂目標(biāo)語時(shí)，中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者會(huì)問老師或同學(xué)不懂的地方。這種差異可能是由于中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者語言熟練度不高，在課上聽目標(biāo)語時(shí)會(huì)有較多問題，仍需要老師和同學(xué)的幫助。

中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在課外聽說目標(biāo)語情景中使用更多的認(rèn)知策略。主要表現(xiàn)為在課外聽說中，中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者會(huì)盡可能的將課堂上學(xué)的內(nèi)容運(yùn)用到課外聽說中，并采用猜測等補(bǔ)償措施處理聽說中遇到的問題。這說明中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在聽說過程尚未自動(dòng)化，仍需要運(yùn)用大量的策略來輔助完成聽說內(nèi)容。

中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在課上閱讀目標(biāo)語情景中使用更多的元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。在閱讀過程中，對(duì)閱讀過程的監(jiān)控和意識(shí)對(duì)于閱讀非常重要，運(yùn)用各種元認(rèn)知策略是成為熟練讀者需要掌握的閱讀技能(Mokhtari＆Reichard，2002)。對(duì)于中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者其在閱讀過程中，對(duì)元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的大量使用，說明中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者通過對(duì)元認(rèn)知策略的使用，讓自己變?yōu)橐粋€(gè)熟練的讀者。雖然在閱讀過程中對(duì)元認(rèn)知策略的使用可以提高學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程的駕馭和信心(Mokhtari＆Reichard，2002)。但是，熟練運(yùn)用各種元認(rèn)知策略并不是閱讀學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。閱讀的最終目標(biāo)應(yīng)該是使其變?yōu)橐粋€(gè)自動(dòng)化的過程。

中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者在課上寫目標(biāo)語情景中使用更多的認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。在寫作中，認(rèn)知策略的使用非常重要。已有的研究發(fā)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知策略使用的訓(xùn)練可以提高寫作成績(Kellogg，1987)。研究者為教師設(shè)計(jì)了寫作的認(rèn)知策略指導(dǎo)幫助寫作困難的學(xué)習(xí)者提高寫作水平(cognitive strategy instruction in writing;Englert et al．，1991)。因此，在中級(jí)階段的漢語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者為了提高其寫作水平會(huì)在寫作中有意識(shí)地使用各種認(rèn)知策略。

本研究結(jié)果支持，不同學(xué)習(xí)情景或?qū)W習(xí)任務(wù)中，學(xué)習(xí)策略使用不同。相關(guān)的研究也表明，學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練可以促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，尤其是元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練對(duì)語言學(xué)習(xí)非常重要(Macaro，2006)。因此在課堂教學(xué)中教師要針對(duì)不同語言技能，例如寫作、口語交際、聽力、閱讀等進(jìn)行相應(yīng)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練。

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附錄

Learning Strategies of Indonesian-Chinese Learners in Different Learning Contexts

CHEN Lin＆LI Ailing
(School of Foreign Languages，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275 China)

Learning strategies play an important part in language learning．The Language Learning Strategies Inventory(Linyanage，2004)was used to investigate the Chinese learning strategies of Indonesian-Chinese learners in different learning contexts．The relations between learning strategies and gender，language level，and student categories were explored．The results indicated that，cognitive strategies and meta-cognitive strategies were the most popular strategies for Indonesian-Chinese learners while socialaffective strategies were less used．In different learning contexts，the use of learning strategies were affected by gender，language level and student categories．

learning strategies;learning contexts;Chinese learning;Indonesian-Chinese learner

表1二語學(xué)習(xí)策略量表(LLSI)中的三大學(xué)習(xí)策略及其子策略

元認(rèn)知策略元認(rèn)知策略涉及思考學(xué)習(xí)過程，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)任務(wù)和評(píng)估學(xué)習(xí)效果。1預(yù)先組織通過略讀文章預(yù)覽將要學(xué)習(xí)的材料的大意和主要概念2組織規(guī)劃預(yù)先計(jì)劃口頭或書面表達(dá)中需要的語言要素、邏輯關(guān)系、主要觀點(diǎn)和語言功能等3集中注意根據(jù)學(xué)習(xí)目的和任務(wù)提前決定要關(guān)注哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容4選擇性注意提前決定要注意輸入內(nèi)容的哪些方面5自我監(jiān)控在聽或閱讀的過程中檢查個(gè)人的理解是否正確，在口頭或書面表達(dá)過程中檢查個(gè)人的表達(dá)是否準(zhǔn)確6自我評(píng)估在學(xué)習(xí)任務(wù)完成后評(píng)估學(xué)習(xí)效果7自我管理安排各種學(xué)習(xí)活動(dòng)社交情感策略社交情感策略包括與他人互動(dòng)或者控制情感以幫助學(xué)習(xí)。1提問從老師或同學(xué)那獲得某些內(nèi)容的解釋或驗(yàn)證某些內(nèi)容2合作與同學(xué)一起解決問題、進(jìn)行信息的整合、檢查學(xué)習(xí)任務(wù)、設(shè)計(jì)語言活動(dòng)、或者從同學(xué)那里獲得一些關(guān)于所說或所寫內(nèi)容的反饋3自我疏導(dǎo)使用心理技巧讓自己覺得能勝任學(xué)習(xí)任務(wù)以減少焦慮4自我強(qiáng)化任務(wù)順利完成的時(shí)候獎(jiǎng)勵(lì)自己為接下來的學(xué)習(xí)提供學(xué)習(xí)動(dòng)力

H195

A

2221-9056(2017)01-0055-11

10．14095/j．cnki．oce．2017．01．006

2015-09-25

陳琳，語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)博士后，中山大學(xué)外國語學(xué)院副教授，心理學(xué)博士，研究方向?yàn)闈h語二語習(xí)得。

Email:chenlin36@sysu．edu．cn

李艾玲，中山大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)生，研究方向?yàn)闈h語二語習(xí)得。

本研究得到了2013年中山大學(xué)教學(xué)改革研究項(xiàng)目:“漢語言專業(yè)留學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用調(diào)查及培養(yǎng)”的支持。