基于二元視角論課堂教學(xué)觀和教學(xué)反思觀

姜孟+姜欣越

[摘要]《易傳·系辭上傳》：“易有太極，是生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦?！薄皟蓛x”即陰陽，基于二元（陰陽）看教學(xué)，教學(xué)是陰陽消長、發(fā)展、變化的結(jié)果。教學(xué)因“學(xué)”而起，即“學(xué)”為太極；太極生兩儀，兩儀即為“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”，兩儀生四象，四象即“教師與教”“學(xué)生與學(xué)”“教師與學(xué)生”“教與學(xué)”?；诙嵌确治鼋虒W(xué)的主客體，從而理解怎么教、怎么學(xué)、教與學(xué)的關(guān)系。也可以從二元角度反思怎么教、怎么學(xué)，反思師生間的相互作用、反思教與學(xué)的關(guān)系。

[關(guān)鍵詞]二元；教學(xué)反思；課堂教學(xué)；教學(xué)觀

[中圖分類號]G420[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2017）01003805

《黃帝內(nèi)經(jīng)·素問·陰陽應(yīng)象大論》所說：“陰陽者，天地之道也，萬物之綱紀(jì)，變化之父母，生殺之本始，神明之府也。”[1]這說明，事物本復(fù)雜，認(rèn)識從二元。古人已經(jīng)認(rèn)識到，萬事萬物的發(fā)展變化，盡管錯綜復(fù)雜，追根究底都是陰陽消長、進(jìn)退的結(jié)果，陰陽規(guī)律是宇宙間萬物變化、運(yùn)動發(fā)展的普遍規(guī)律。陰陽決定著事物的發(fā)生、變化和發(fā)展，同樣，陰陽也決定著教學(xué)活動的發(fā)生、變化與發(fā)展。

教學(xué)活動以學(xué)的活動為前提?！皩W(xué)”生兩儀，即教師的教和學(xué)生的學(xué)，兩儀生四象，即教師與教（怎么教），學(xué)生與學(xué)（怎么學(xué)），教師與學(xué)生（師生間的相互作用）、教與學(xué)（見圖1）。

1什么是二元？——太極生兩儀

“太極生兩儀”，太極圖形象地體現(xiàn)了陰陽學(xué)說這種一分為二的思想，正如《老子》說“萬物負(fù)陰而抱陽”[2]，即世界上的一切事物都是由陰陽兩部分組成的。陰與陽是對天地、日月、男女、晝夜、炎涼、快慢、進(jìn)退、上下、前后、內(nèi)外等二分法思維的高度概括，宇宙的一切現(xiàn)象或事物都是由陰陽兩個原則、兩種力量的相互作用而產(chǎn)生的。

1.1陰陽之間是一種互補(bǔ)與共生的關(guān)系

陰陽學(xué)說認(rèn)為“孤陽不長，獨(dú)陰不生”[3]，認(rèn)為陰陽兩者缺一不可，而且兩者必須互補(bǔ)，否則不能形成一個有機(jī)的整體。陰陽是事物或現(xiàn)象中相反的兩個方面，具有相互依存、相互支撐的關(guān)系。陰與陽的每一方都以另一方作為自己存在的前提，沒有陰，陽就不能存在；沒有陽，陰就不能存在。沒有乾就沒有坤，沒有天就沒有地。陰陽雙方是互相包含，是一種你中有我、我中有你的關(guān)系。

1.2陰陽之間的和諧與平衡

“陰”與“陽”性質(zhì)相異，二者是一種相互感應(yīng)、吸引、交流、滲透的依存關(guān)系。陰陽不但存在其相吸的特性，還存在相反的兩面，既然相反就存在著矛盾、沖突。通過陰陽交融互補(bǔ)，向著陰陽雙方的最佳目標(biāo)發(fā)展，從而構(gòu)成了和諧有序的局面。通過陰陽運(yùn)動，事物得以和解，并最終達(dá)到動態(tài)平衡。

2基于二元（陰陽）的課堂教學(xué)觀

2.1基于二元看教學(xué)的主客體，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，都會因強(qiáng)調(diào)一方主體地位而將另一方置為客體，導(dǎo)致教師和學(xué)生之間不協(xié)調(diào)，從而影響教學(xué)活動的進(jìn)行與教學(xué)成效。教師和學(xué)生是教學(xué)活動中獨(dú)立的兩個主體。學(xué)習(xí)活動就是將兩個主體連接在一起，因此是陰陽兩儀的紐帶。在某種情況下，教學(xué)活動體現(xiàn)了教師的主體性時，教師為主體，學(xué)生為客體，即教師為陽，學(xué)生為陰；在另一種情況下，即學(xué)生成為主體地位時，學(xué)生為主體，教師為客體，即學(xué)生為陽，教師為陰。由此可見，課堂教學(xué)中的主客體是在教學(xué)過程中產(chǎn)生的。

在教學(xué)過程中，如果教師和學(xué)生的主體地位體現(xiàn)不當(dāng)，就會陰陽失衡，導(dǎo)致課堂教學(xué)失和，教學(xué)效率低下。學(xué)生的主體地位是通過教師的引導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)的，只有通過研究學(xué)生，研究教法，研究教學(xué)內(nèi)容，調(diào)控好主客體之間的時間分配、把握好分寸，才能在教學(xué)活動中充分實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位。在教學(xué)活動過程中，學(xué)生需要適當(dāng)服從教師，教師也要適當(dāng)服從學(xué)生，只有打破傳統(tǒng)教學(xué)中“滿堂灌”教學(xué)方式，使學(xué)生的主體地位得到充分實(shí)現(xiàn)，方能建構(gòu)陰陽平衡的和諧高效課堂。

2.2基于二元看“教”與“學(xué)”，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生“學(xué)”生兩儀，兩儀也包含了“教”和“學(xué)”兩種教學(xué)行為，教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，“教”是為了學(xué)生的發(fā)展。學(xué)的活動并不以教為前提，沒有教，也可以學(xué)，教是為學(xué)生更高效地學(xué)，教服務(wù)于學(xué)，即“教”為陰。而學(xué)生的“學(xué)”將不斷發(fā)展，處于朝氣蓬勃的陽性地位。由于“教”是為了學(xué)生如何學(xué)，教師不但要思考如何教，還必須同時思考學(xué)生是如何學(xué)的。學(xué)生的“學(xué)”需要教師的引導(dǎo)，脫離教師引導(dǎo)的“學(xué)”，容易讓“學(xué)”偏離方向，從而導(dǎo)致陰陽失衡而效率低下。

教師不但要有豐富的專業(yè)知識，還要有“授之以漁”的知識，能站在元學(xué)習(xí)的高度去引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)。只有學(xué)生掌握了“漁”的方法，才能讓“教是為了不教，學(xué)是為了更好地學(xué)”變成現(xiàn)實(shí)，從而讓學(xué)生變得聰明、智慧、高尚。

教師只有在充分了解學(xué)生的特點(diǎn)、課程資源、教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，才能真正按照“學(xué)”的規(guī)律去組織“教”的內(nèi)容，設(shè)計(jì)“教”的程序和方法。學(xué)生也只有正確、全面理解“教”的意圖、重點(diǎn)和風(fēng)格，才能及時調(diào)整自己的“學(xué)”，以適應(yīng)教師的要求和教學(xué)風(fēng)格，只有這樣，“教”與“學(xué)”才能有效地匹配。

當(dāng)“教”開始之時（如小學(xué)階段），學(xué)生學(xué)習(xí)水平和知識結(jié)構(gòu)相對薄弱，處于知之甚少的狀態(tài)，學(xué)生的學(xué)在很大程度上依賴于教師的教。隨著年齡的增長和知識結(jié)構(gòu)的不斷完善，學(xué)生由知之甚少向知之較多轉(zhuǎn)化，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和方法比較成熟時，學(xué)生就希望獲得“學(xué)”的支配權(quán)?？梢姡袑W(xué)階段是學(xué)生由“依賴教”向“自主學(xué)”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵期。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力達(dá)到可以自學(xué)的程度，教師只要針對“難以通過自學(xué)的知識點(diǎn)”進(jìn)行教學(xué)。教師在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，在掌握了哪些知識學(xué)生可以通過自學(xué)獲取，哪些知識需要引導(dǎo)才能掌握的基礎(chǔ)上，教師就可以放手讓學(xué)生自學(xué)，從而真正把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生。

2.3基于二元看“怎么教”，平衡課堂教學(xué)的“收”與“放”只有遵循認(rèn)知規(guī)律，有序進(jìn)行課教學(xué)活動中的“收”與“放”，平衡二者的關(guān)系，方能建構(gòu)和諧而高效的課堂。

1） 教學(xué)過程的“收”與“放”。課的結(jié)構(gòu)有多種分法，為了說明問題，把課的結(jié)構(gòu)簡單分為3個階段：開始階段、中間階段和結(jié)尾階段。以蘇教版的“化學(xué)反應(yīng)原理”專題三的“溶液的酸堿性”的教學(xué)為例。

第一階段（開始階段），導(dǎo)入新課的放與收。開課之初，學(xué)生思維處于無序狀態(tài)，教師需創(chuàng)設(shè)情境，以激活感性為出發(fā)點(diǎn)，觸及學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，順勢導(dǎo)向教學(xué)主題?！胺拧睘榧せ顚W(xué)生興趣，“收”為指向教學(xué)主題。

開始階段的“放”（激活學(xué)生思維）。2006年農(nóng)夫山泉的廣告：“農(nóng)夫山泉是天然的弱堿性水，pH值為7.3（±0.5） ，健康的生命需要喝著這樣的水，能在不知不覺間將身體的酸堿平衡調(diào)節(jié)到完美?！贝藦V告遭一名網(wǎng)友的質(zhì)疑：pH值的大小與溫度有關(guān)，pH值為7.3（±0.5） ，并不能說明該產(chǎn)品一定是堿性水。開始階段的“收”（設(shè)置問題，指向?qū)W習(xí)主題）：溶液酸堿性的本質(zhì)是什么？

第二階段（中間階段），教學(xué)過程的“收”與“放”。以開放的課堂，讓學(xué)生自己去觸及學(xué)習(xí)材料或?qū)嶒?yàn)活動等，使其思維充分發(fā)散，讓學(xué)生的動手能力得到體現(xiàn)，讓學(xué)生在合作探究中得到啟發(fā)，在討論交流中把新知識納入自己認(rèn)識結(jié)構(gòu)中來，這就是教學(xué)過程的“放”。眾多觀點(diǎn)需要統(tǒng)一時和結(jié)論需要?dú)w納時就是“收”的最佳時機(jī)。通過“收”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從感性到理性、從無序到有序，從發(fā)散到收斂，從而使教學(xué)目標(biāo)有效達(dá)成。

中間階段的“放”（讓學(xué)生體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)帶來的快樂），學(xué)生實(shí)驗(yàn)一：各種溶液pH的測定，理解pH的含義；學(xué)生實(shí)驗(yàn)二：改變蒸餾水溫度，測定pH。中間階段的“收”：歸納出溶液酸堿性的本質(zhì)是由H+與OH-相對大小所致。

第三階段（結(jié)尾階段），課堂結(jié)尾的“收”與“放”。小結(jié)是收，延伸為放。在課堂教學(xué)即將結(jié)束時，都有一個小結(jié)，目的是鞏固新知。這個階段是對知識結(jié)構(gòu)化或網(wǎng)絡(luò)化的梳理與夯實(shí)，這就是結(jié)尾階段的“收”。開課時，讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂，結(jié)課時，讓學(xué)生帶著問題走出課堂，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)得到延伸，這就是結(jié)尾階段的“放”。如果延伸得及時而巧妙，就會讓學(xué)生感到意猶未盡。讓課堂成為學(xué)生生命成長的起點(diǎn)，從而使其深度學(xué)習(xí)。

課堂結(jié)尾的“收”：歸納知識，形成方法（略）。課堂結(jié)尾的“放”： 2010年央視3·15晚會上，北京師范大學(xué)教授做了一個模擬的血液緩沖液，加堿性水之前緩沖液是pH為7.4，加進(jìn)去以后pH還為7.4，說明人體血液有一個緩沖作用，也就是說堿性水是不能改變?nèi)梭wpH值變化的。讓學(xué)生課后思考人體血液具有緩沖作用的原因。

2）問題設(shè)計(jì)的“收”與“放”。課堂教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、問題設(shè)計(jì)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)都存在著“收”與“放”的協(xié)調(diào)、平衡關(guān)系，本文僅以問題設(shè)計(jì)的“收”與“放”作以簡單論述。

“小問題”比較簡單且跨度小，學(xué)生往往不需要太多思考，就可以輕易地給出正確答案?！靶栴}”往往表現(xiàn)為一問一答，可見，“小問題”表現(xiàn)為“收”?！靶栴}”雖然可增強(qiáng)教師對教學(xué)過程的控制，卻對學(xué)生思維的發(fā)散性有一定阻礙作用。

“大問題”具有復(fù)雜性、開放性和挑戰(zhàn)性的特點(diǎn)，更能激發(fā)學(xué)生解決問題的內(nèi)驅(qū)力?！按髥栴}”不但能夠激活學(xué)生在解決問題過程中的思維能力，而且學(xué)生能通過生生、師生間的互動獲取過程性知識與方法體系，學(xué)生在與同學(xué)的交流和合作中培養(yǎng)了深層次思考的意識與習(xí)慣，從而提高認(rèn)識的水平和思維水平。解決“大問題”需要學(xué)生調(diào)動已有的知識、經(jīng)驗(yàn)、心理資源，還要學(xué)生尋找解決問題的素材或其它資源，因而要留給他們足夠的思考或解決問題的時間和空間，可見“大問題”具有“放”的特點(diǎn)。

教師在對全班學(xué)生的個體特點(diǎn)和基礎(chǔ)知識充分解讀的基礎(chǔ)上，對學(xué)生的潛在狀態(tài)和發(fā)展需要進(jìn)行充分地論證和預(yù)設(shè)，從而設(shè)計(jì)出適合的“大問題”?！按髥栴}”的設(shè)計(jì)不但要關(guān)注知識之間的有機(jī)銜接，更要關(guān)注學(xué)生思維水平的逐層遞進(jìn)。充分預(yù)設(shè)“大問題”的難度、深度和梯度，讓全體學(xué)生“動”起來，充分展現(xiàn)學(xué)生的思維過程和解決問題的過程，建構(gòu)有序的、結(jié)構(gòu)化的思維方式，從而形成問題解決的一般方法和規(guī)律?！按髥栴}”能培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，也能體現(xiàn)合作、探究的學(xué)習(xí)方式，但它可能導(dǎo)致課堂進(jìn)程不易受控制，且比較耗時。只有“大問題”“小問題”適度運(yùn)用，方能恰到好處。

2.4基于二元看“怎么學(xué)”，激發(fā)學(xué)生的動力系統(tǒng)

1） 建構(gòu)正確價值觀，增強(qiáng)自我效能感，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力——內(nèi)因。價值觀屬內(nèi)部動機(jī)，如果個體的內(nèi)部動機(jī)水平較高，受價值觀驅(qū)使，就會積極主動地去學(xué)習(xí)。形成正確的價值觀就能形成穩(wěn)定的、持久的學(xué)習(xí)動機(jī)，能在較長的時間或終生起作用。成就動機(jī)是學(xué)習(xí)行為的最大誘因，向?qū)W生提出適度的期望可以強(qiáng)化他們的成就動機(jī)。如果不給學(xué)生任何期望，則會降低學(xué)生和教師的抱負(fù)，摧毀許多學(xué)生的自我概念[4]。有研究表明，高自我效能感的個體的意志力和努力程度明顯高于低自我效能感的個體。當(dāng)學(xué)生在某個方面獲得成功時，及時地讓學(xué)生發(fā)表看法或給予其展示的機(jī)會，強(qiáng)化其成就動機(jī)，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。

2） 聯(lián)系生活，發(fā)現(xiàn)問題，吸收注意力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心——外因。人們往往對與自身相關(guān)性大的素材感興趣，因此，只有開發(fā)與學(xué)生的生活密切相關(guān)的教學(xué)素材，才能引發(fā)學(xué)生的注意力，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)遇到困難而無所事事時，需要教師主動介入，了解困難所在，并提出合理的建議，想辦法將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到教學(xué)活動上來，促使學(xué)生集中精力去觀察，去實(shí)驗(yàn)，從而應(yīng)用知識解決問題等。只有讓學(xué)生參與到教學(xué)活動中來，體會到學(xué)習(xí)過程中所獲得的成就感，方能讓學(xué)生建立起學(xué)習(xí)自信心。

在教學(xué)素材中或教學(xué)活動中，學(xué)生和教師會共同發(fā)現(xiàn)許多問題，鼓勵學(xué)生在發(fā)現(xiàn)的問題中，選擇一個自己感興趣的問題來研究。留給學(xué)生充分的解決問題或提問題的時間和空間，只有由學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)或研究的主題，主動去探究，才能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中憑借自己的能力獲取成功，享受成功的體驗(yàn)，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心。

3基于二元的教學(xué)反思觀

教學(xué)反思觀是課堂教學(xué)觀的重要組成部分，教學(xué)反思觀會對課堂教學(xué)觀的更新、形成產(chǎn)生積極的作用，同樣，課堂教學(xué)觀不但是教學(xué)反思觀的導(dǎo)航，也會影響教學(xué)反思的方式和方法。教學(xué)反思不但能增強(qiáng)教師職業(yè)道德感，激發(fā)教師的責(zé)任心，也是增強(qiáng)教師的教學(xué)技能與教學(xué)能力的有效途徑。通過對教學(xué)行為、教學(xué)過程、教學(xué)方法等方面的反思，發(fā)現(xiàn)問題，不斷地改進(jìn)和優(yōu)化自己的教學(xué)，從而把自己的教學(xué)實(shí)踐提高到新的高度。

3.1基于二元看反思的動力系統(tǒng)（內(nèi)與外）

教師反思的外部條件屬外因，是決定教師反思動力系統(tǒng)的陽性因素。教師的發(fā)展需要和成就感屬于內(nèi)部動力，是決定教師反思動力系統(tǒng)的陰性因素。

1） 教師反思的外部條件——外因。教育制度、評價制度、學(xué)校的管理制度及教師的社會地位都會在一定程度上影響教師對教學(xué)的反思，是構(gòu)成教師教學(xué)反思的外因。（限于篇幅，本文不展開論證）

2）教師的自我發(fā)展、成就感是構(gòu)成教學(xué)反思的內(nèi)驅(qū)力——內(nèi)因。反思是教師發(fā)展的前提，有關(guān)研究表明：促使教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜医處煹囊蛩?，不是他們的知識和方法，而是他們對學(xué)生、自己及自己的目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持有的信念，是他們在教育實(shí)踐中表現(xiàn)出來的教育機(jī)智和批判反思能力[5]。這表明成功的教師都具有很強(qiáng)的反思力，反思是提升教育教學(xué)能力的動力，沒有反思就沒有教師的專業(yè)化發(fā)展，反思在教師專業(yè)發(fā)展中起決定性作用。

成就感是教師工作的內(nèi)部動力。一方面，同行的認(rèn)同、領(lǐng)導(dǎo)的激勵，讓教師在教學(xué)過程中體驗(yàn)到的一種輕松、愉悅的幸福感和滿足感，從而表現(xiàn)出“樂教、愛教”的職業(yè)情感；學(xué)生的認(rèn)可和家長的贊許會讓教師對學(xué)生和自己充滿信心，在教學(xué)活動中挖掘教學(xué)智慧和幽默感，從而形成樂觀向上的師生關(guān)系。另一方面，與同仁比較中的自省、學(xué)生的建議、家長的評價也是激勵教師前行的動力系統(tǒng)，教師通過回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，在不斷的肯定與強(qiáng)化或否定與修正中、在與他人經(jīng)驗(yàn)的碰撞與交流中不斷升華，從而提高自身教學(xué)素養(yǎng)。

3.2基于二元看教學(xué)反思的方法

教學(xué)反思觀也由“教”生兩儀、“學(xué)”生兩儀、師生作用生兩儀、教學(xué)關(guān)系生兩儀組成，皆基于陰陽二元論之上。

1） 反思怎么教（“教”生兩儀）——優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。在日常教學(xué)中，為弄清楚課堂上遇到的問題，通過查閱文獻(xiàn)、觀摩研討、專訪等形式，找出自身的問題，吸取他人的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，從而找到解決問題的新思路和新方法。如教學(xué)難點(diǎn)的破解方法，教學(xué)重點(diǎn)的凸顯方式等等，教師都需要在不斷地反思中尋找最佳的教學(xué)方案。

同課異構(gòu)中的課例是教學(xué)反思的主要載體。同中求異，通過同課異構(gòu)課進(jìn)行比較，找出不同點(diǎn)。比較同一個知識點(diǎn)的解決方法的不同之處，從而找出支配教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)理念，在相互學(xué)習(xí)中形成自己的教學(xué)風(fēng)格。異中求同，通過同行間的交流與討論，探討出在目前看來比較優(yōu)秀的教學(xué)方法，從而形成最佳的教學(xué)方案。

通過分析研討同課異構(gòu)、學(xué)生的評價、家長的評價等多種方式，了解自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，發(fā)揚(yáng)長處，反思缺點(diǎn)。通過“反思—更新—發(fā)展”的不斷循環(huán)往復(fù)，讓教師的信念態(tài)度、知識技能、行為方式等更趨成熟，才能讓自身的優(yōu)點(diǎn)更優(yōu)，缺點(diǎn)更“缺”，從而實(shí)現(xiàn)“更上一層樓”的境界。

2） 反思怎么學(xué)（“學(xué)”生兩儀）——理性與感性。通過研究學(xué)生怎么學(xué)，反思自己怎么教，通過研究學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法，反思教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法；通過研究學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和思維方法，反思自己的教學(xué)設(shè)計(jì)程式和教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

通過反思的直覺性了解學(xué)生怎么學(xué)。教學(xué)反思的直覺性是指教師在反思自己的教學(xué)過程中產(chǎn)生的一種思維的飛躍，認(rèn)識的頓悟，在頃刻之間就能對自己的教學(xué)情況做出優(yōu)劣成敗的判斷[6]。譬如，課堂氣氛活躍與沉悶，上課時學(xué)生的眼神、表情等等都可成教學(xué)反思的關(guān)注點(diǎn)。當(dāng)課堂氣氛沉悶時，及時反思教學(xué)方法是否合理，當(dāng)學(xué)生滿臉疑惑時，應(yīng)馬上反思是學(xué)生是知識結(jié)構(gòu)缺陷還是思維障礙，從而及時調(diào)整教學(xué)方案，并根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行新一輪的教學(xué)反思和方案調(diào)整。

通過反思的理性了解學(xué)生怎么學(xué)。教學(xué)中對與錯、優(yōu)與劣的判斷，自評與他評的矛盾沖突，都需理性對待。如通過作業(yè)錯誤率與準(zhǔn)確率的統(tǒng)計(jì)分析，反思教學(xué)方式方法的優(yōu)劣，又如，通過課后學(xué)生問的問題，反思教學(xué)過程中所存在的問題。還可以通過訪談、前測、后測等多種方式，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、思維方法和個性特點(diǎn)，從而優(yōu)化自身的教學(xué)方式、教學(xué)模式和教學(xué)風(fēng)格，力爭與學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、思維方法和個性特點(diǎn)相匹配。

3） 反思師生相互作用（師生作用生兩儀）——全面與局部。名師出高徒，反映教師對學(xué)生的影響，高徒從名師，也反映學(xué)生對教師的作用。

通過反思的全面性了解教師對學(xué)生的影響。教師的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、自身的教學(xué)行為會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)理念、學(xué)生方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，教師的反思不但要反思教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程的合理性，還要反思教學(xué)行為是否得當(dāng)，也要不斷反思自己的教學(xué)理念是否跟上時代的步伐。教師的教學(xué)反思要全面，用整體的眼光來審視教學(xué)。忽視任何一方面的反思都是不全面的教學(xué)反思，必然導(dǎo)致教師對自己教學(xué)認(rèn)識的片面化，從而影響對教學(xué)中問題的改進(jìn)，進(jìn)而會影響學(xué)生的全面發(fā)展。

通過反思的階段性了解學(xué)生對教師的影響。強(qiáng)調(diào)反思的全面性，當(dāng)然不是“胡子眉毛一起抓”。在教師的成長的過程中，反思的側(cè)重點(diǎn)是不同的。如剛畢業(yè)的新教師，知識結(jié)構(gòu)還在存在缺陷、教學(xué)方法還不夠成熟，應(yīng)側(cè)重教學(xué)的科學(xué)性、教學(xué)方法方面的反思，這些反思的資源來源于學(xué)生和家長的評價，讓學(xué)生、家長的建議成為新教師成長的催化劑和動力。又如，在不同年級、不同班級、同一學(xué)期的不同學(xué)段，反思的側(cè)重點(diǎn)都有所不同，這些反思都需要學(xué)生的及時反饋，教師的及時改進(jìn)，才能讓“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”高度統(tǒng)一。

4） 反思教與學(xué)（教學(xué)關(guān)系生兩儀）——可控性和非可控性。教是為了更好地學(xué)，可見，教是為了學(xué)服務(wù)的，學(xué)生應(yīng)該擁有學(xué)習(xí)的主動權(quán)。傳統(tǒng)教學(xué)的弊端在于課堂教學(xué)“控”得“太死”，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動的或接受性的。自主、合作、探究式學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)，給予了學(xué)生充足的時間和空間，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給了學(xué)生。但開放性的實(shí)驗(yàn)、思維和活動過程導(dǎo)致了教學(xué)活動的不可控性。

倡導(dǎo)課堂教學(xué)的開放性，并非讓課堂成為一盤散沙，應(yīng)是“控”與“非控”的平衡。課堂教學(xué)時間只有40分鐘，如果全面放開，全程讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)裝置、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、教學(xué)時間將會遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出有限的課堂教學(xué)時間，導(dǎo)致難以完成教學(xué)任務(wù)。課堂教學(xué)時間決定了課堂教學(xué)的控制性。通過對教學(xué)時間分配的反思和可控性、不可控性的反思，控制好學(xué)生和教師的獨(dú)立活動時間、生生和師生互動時間、導(dǎo)入新課時間與鞏固教學(xué)時間等，調(diào)節(jié)好課堂教學(xué)的“控”與“非控”的時間和“度”，從而建構(gòu)高效課堂。

陰陽是萬物運(yùn)動變化的本源，基于陰陽二元認(rèn)知事物是中國古老哲學(xué)的基礎(chǔ)，也是認(rèn)知和理解事物的基本邏輯思維方式?；陉庩柖凑n堂教學(xué)，科學(xué)地理解教學(xué)反思，建構(gòu)和諧優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)，從而踐行和諧、民主的教育理念。

參考文獻(xiàn)

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AbstractAccording to The Great Appendix， in the system of the Yi there is the grand terminus， which produced the two elementary forms. Those two forms produced the four emblematic symbols， which again produced the eight trigrams. The two forms are Yin and Yang. Teaching， if looked at from the dualism （Yin and Yang）， is the result of growth， development and change of Yin and Yang. Teaching resulted from learning， with learning as the Grand Terminus， teaching and learning as the two Forms， and the issues of teacher vs. teaching， student vs. learning， teacher vs. student， and teacher vs. learning as the four emblematic symbols. This dualistic methodology helps understand and reflect upon how to teach， how to learn and the relationship between teaching and learning.

Key wordsdualism；teaching reflection；classroom teaching； teaching approach