高校教師教學(xué)管理制度執(zhí)行中的機(jī)會(huì)主義行為及防范

[摘要]學(xué)校教學(xué)管理制度為教師教學(xué)行為提供了實(shí)踐框架。但現(xiàn)實(shí)中部分教師在執(zhí)行教學(xué)管理制度時(shí)卻存在搭便車(chē)、偷懶、應(yīng)聲蟲(chóng)等機(jī)會(huì)主義行為。從委托代理視角看，機(jī)會(huì)主義行為的出現(xiàn)與參與約束、激勵(lì)相容約束機(jī)制不健全有密切的關(guān)系。規(guī)避這一問(wèn)題，需要從加強(qiáng)激勵(lì)機(jī)制建設(shè)、提高制度內(nèi)部合法性以及把握教師輿情、進(jìn)行主流價(jià)值觀的引導(dǎo)和滲透等方面考慮。

[關(guān)鍵詞]委托代理；教學(xué)管理制度；機(jī)會(huì)主義行為

[中圖分類號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2017）01001805

學(xué)校與教師之間基于專業(yè)分工以及信息的不對(duì)稱，存在委托代理關(guān)系。教學(xué)管理制度作為雙方合約而成的行為契約，為教師教學(xué)行為提供了實(shí)踐框架。教師作為關(guān)系代理人，理應(yīng)遵照行為約定，履行規(guī)定職責(zé)。但事實(shí)上，部分教師在教學(xué)管理制度執(zhí)行中基于“本—利”的考量出現(xiàn)了不合理、不合規(guī)的機(jī)會(huì)主義行為，降低了制度的權(quán)威性和有效性，影響到教育教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，從提高教學(xué)管理制度的有效性和權(quán)威性、保障教育教學(xué)質(zhì)量的角度看，研究教師在教學(xué)管理制度執(zhí)行中機(jī)會(huì)主義行為的表現(xiàn)及規(guī)避是很有實(shí)踐價(jià)值的選題。

1高校教師教學(xué)管理制度執(zhí)行中機(jī)會(huì)主義行為表征經(jīng)濟(jì)學(xué)中，在信息不對(duì)稱情況下導(dǎo)致的機(jī)會(huì)主義行為主要體現(xiàn)為兩種，即契約簽訂前的隱蔽信息或者逆選擇與契約簽訂后的隱蔽行動(dòng)或者道德風(fēng)險(xiǎn)。基于信息問(wèn)題產(chǎn)生的這兩種機(jī)會(huì)主義行為都容易帶來(lái)效率損失。

本研究只涉及對(duì)已任職教師的教學(xué)管理，并未將個(gè)體與學(xué)校訂立契約之前的情況作為研究對(duì)象。即本研究的前提假設(shè)是：學(xué)校招聘的教師基本符合學(xué)校要求，有責(zé)任遵守學(xué)校教學(xué)管理制度。但是，教師基于支配資源的有限性和信息不對(duì)稱而在教學(xué)管理過(guò)程中產(chǎn)生了機(jī)會(huì)主義行為，即教師進(jìn)入學(xué)校之后的道德風(fēng)險(xiǎn)或者隱匿行動(dòng)，具體體現(xiàn)為以下3種行為傾向。

1.1搭便車(chē)

經(jīng)濟(jì)學(xué)家柯武剛認(rèn)為：“搭便車(chē)是指信息成本或排他成本高得不可能阻止他人從一個(gè)人所提供的產(chǎn)品或服務(wù)上獲益”[1]。在學(xué)校中，搭便車(chē)特指學(xué)校對(duì)教育個(gè)體的監(jiān)督成本高得不可能排斥教育個(gè)體無(wú)償享受學(xué)校利益或制度收益[2]。以此推之，在對(duì)全校教師進(jìn)行制度化教學(xué)管理的過(guò)程中，由于人員規(guī)模較大、監(jiān)督管理成本過(guò)高，學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)和督導(dǎo)機(jī)構(gòu)等往往采用隨機(jī)抽查的形式對(duì)部分院系的部分教師進(jìn)行教學(xué)情況的檢查，以此結(jié)果來(lái)判斷所屬教學(xué)單位所有教師執(zhí)行學(xué)校教學(xué)規(guī)章制度的程度、對(duì)教學(xué)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)的程度等。如果抽查結(jié)果較好，那么整個(gè)教學(xué)單位也會(huì)獲得較好的教學(xué)評(píng)價(jià)。但是在這樣的教學(xué)檢查過(guò)程中，并不是被檢查的教師有良好的教學(xué)行為表現(xiàn)就代表所有教師都能?chē)?yán)格按照教學(xué)規(guī)章制度的要求和學(xué)校教學(xué)規(guī)范的要求去做。這其中，也有部分教師從節(jié)約角度出發(fā)，無(wú)償占有了院系其他被檢查的教師所創(chuàng)造的良好的聲譽(yù)資產(chǎn)，而不用分擔(dān)這項(xiàng)收益的成本。此現(xiàn)象反映出部分教師在教學(xué)管理制度執(zhí)行過(guò)程中存在著敷衍執(zhí)行、部分執(zhí)行或者打擦邊球等道德風(fēng)險(xiǎn)。

1.2偷懶

偷懶是一種違法或者違反事先約定條件的行為，它往往以教育個(gè)體通過(guò)損害他人的收益，來(lái)達(dá)到減少使用可支配資源的目的[2]。例如，在教師教學(xué)管理過(guò)程中，學(xué)校明文規(guī)定教師上課要合理使用PPT等多媒體教學(xué)工具，不能念課件、不能沒(méi)有適當(dāng)?shù)陌鍟?shū)，但是實(shí)際調(diào)查中卻發(fā)現(xiàn)，有部分教師存在上課不帶教案、過(guò)于依賴多媒體的情況。

多媒體使用這一問(wèn)題上雖然不能說(shuō)明教師本質(zhì)上有問(wèn)題，但是至少體現(xiàn)了教師作為有限理性人，在對(duì)學(xué)校規(guī)章制度遵守過(guò)程中存在偷懶行為，尤其是當(dāng)教學(xué)監(jiān)督缺位的時(shí)候，部分教師就會(huì)在成本和收益之間權(quán)衡，通過(guò)偷懶節(jié)約自己的人力資源。這種節(jié)約行為從短期來(lái)看，似乎只是損害了學(xué)生的利益，沒(méi)有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，對(duì)教師個(gè)體來(lái)說(shuō)似乎是有利的。部分教師可以將在教學(xué)上節(jié)約下來(lái)的時(shí)間、精力用于在他們看來(lái)價(jià)值更大的科研或者是社會(huì)兼職。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教師個(gè)體的偷懶行為不僅會(huì)降低其在學(xué)生中的信譽(yù)，也會(huì)降低在同事中以及在學(xué)校中的教學(xué)聲譽(yù)。

1.3應(yīng)聲蟲(chóng)現(xiàn)象

應(yīng)聲蟲(chóng)現(xiàn)象源于委托代理組織中的yes man現(xiàn)象，即下級(jí)揣摩上司的意圖行事[3]。下屬對(duì)管理者掌握的資源比較依賴，對(duì)其管理偏好比較了解，加之其對(duì)工作執(zhí)行信息的掌握又占有優(yōu)勢(shì)，導(dǎo)致管理對(duì)象在工作中存在表面應(yīng)對(duì)管理偏好，而實(shí)際上偏離需要的情況。

在教學(xué)管理制度執(zhí)行過(guò)程中，有些教師將教務(wù)管理的高效統(tǒng)一認(rèn)作是教學(xué)管理的偏好。在面對(duì)一些需要加以時(shí)日、需要特色化的工作時(shí)，只強(qiáng)調(diào)“快與省”的工作目標(biāo)，忽略了“優(yōu)與用”的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致高投入、低產(chǎn)出，造成了資源的浪費(fèi)。例如，某地方院校在2010～2011年開(kāi)展了校級(jí)網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)工作。學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)為了保障網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的統(tǒng)一化，預(yù)制了課程建設(shè)框架，同時(shí)為了鼓勵(lì)教師們開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，承諾針對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的考評(píng)結(jié)果給予適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)激勵(lì)，并擇優(yōu)建立校級(jí)精品課程，推舉省級(jí)精品課程。這一工作推進(jìn)過(guò)程中，大部分教師響應(yīng)了教務(wù)管理部門(mén)的號(hào)召，按期完成或者是超額完成了課程建設(shè)工作，獲得了適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)。可是在這批開(kāi)發(fā)的網(wǎng)絡(luò)課程中，有些課程看似框架中各部分都存在，可內(nèi)容的廣度和深度并沒(méi)有達(dá)到課程建設(shè)的要求，加之特色不突出，實(shí)效性也沒(méi)有如當(dāng)時(shí)預(yù)期的那般發(fā)揮出來(lái)，造成有形無(wú)實(shí)。

2高校教師教學(xué)管理制度執(zhí)行中機(jī)會(huì)主義行為分析基于信息不對(duì)稱和目標(biāo)不一致兩個(gè)假設(shè)前提，在委托代理關(guān)系中，委托方在設(shè)計(jì)最優(yōu)契約時(shí)，應(yīng)該同時(shí)滿足兩個(gè)約束條件，即參與約束和激勵(lì)相容約束。只有滿足了這兩個(gè)條件，委托方的價(jià)值期待才有可能成為代理人的行為目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)共贏。教師作為代理方出現(xiàn)的機(jī)會(huì)主義行為，反映出學(xué)校和教師間的委托代理關(guān)系不夠優(yōu)化，而這主要是由激勵(lì)約束機(jī)制不健全造成的。

2.1教師教學(xué)管理制度有效執(zhí)行的參與約束條件欠缺參與約束條件發(fā)揮作用的情況是代理人在從事這項(xiàng)活動(dòng)中獲得的效用大于或者至少等于其在其他方案選擇中獲得的效用。教師作為代理人從嚴(yán)格遵守教學(xué)管理規(guī)章制度中獲得的效用大于權(quán)宜執(zhí)行規(guī)章制度所得到的期望效用時(shí)，才可能規(guī)避教師在制度執(zhí)行中的機(jī)會(huì)主義行為。因此，教師制度執(zhí)行中機(jī)會(huì)主義行為與代理人的參與約束條件不成熟，與未獲得有效激勵(lì)有直接的關(guān)系。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

1） 缺乏促進(jìn)教學(xué)管理制度有效執(zhí)行的適當(dāng)激勵(lì)。激勵(lì)理論研究成果表明，在一個(gè)由眾多專業(yè)技術(shù)人員組成的社會(huì)群體中，存在兩個(gè)必須要承認(rèn)的前提，即教學(xué)信息的不完備和活動(dòng)目標(biāo)的不一致[4]。這兩個(gè)前提是導(dǎo)致激勵(lì)問(wèn)題的兩個(gè)基本因素。從邏輯上講，學(xué)校教學(xué)管理組織和人員與教師之間的確存在目標(biāo)不一致、信息非對(duì)稱的情況。管理人員的目標(biāo)是秩序和效率，教師們的目標(biāo)是教學(xué)自主和專業(yè)發(fā)展。兩者存在控制和自主的矛盾。同時(shí)，在教學(xué)信息的流動(dòng)上，教師占有私人信息，管理人員處于信息劣勢(shì)。以督導(dǎo)專家進(jìn)入課堂聽(tīng)課為例?？雌饋?lái)被聽(tīng)課教師的所有信息都在督導(dǎo)專家所能掌握的范圍之內(nèi)，但是實(shí)際上督導(dǎo)專家作為身處現(xiàn)場(chǎng)之中的人也只能掌握其知覺(jué)范圍內(nèi)的信息或者只能掌握教師在短短的四五十分鐘授課時(shí)間內(nèi)傳達(dá)出來(lái)的信息，以此推斷教師對(duì)學(xué)校教學(xué)管理規(guī)章制度的執(zhí)行情況似乎有些偏頗。因?yàn)樵谶@個(gè)過(guò)程中，教師掌握著信息的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，很有可能存在著隱蔽信息的情況。由此說(shuō)明管理人員必須要通過(guò)適當(dāng)?shù)募?lì)才能有效的規(guī)避教師作為代理人而產(chǎn)生的機(jī)會(huì)主義行為。

但從實(shí)際來(lái)看，學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)往往習(xí)慣依靠行政手段“自上而下”實(shí)施教學(xué)管制。那些看上去很?chē)?yán)格的規(guī)章制度，實(shí)施效果并沒(méi)有達(dá)到管理者預(yù)期的目的。它們之所以還要存在，是因?yàn)檫@些規(guī)定至少在學(xué)校上級(jí)行政主管部門(mén)那里表明學(xué)校管理者在“做事情”。這種對(duì)上負(fù)責(zé)的思想導(dǎo)致校內(nèi)出現(xiàn)形式主義。另外，對(duì)制度執(zhí)行情況雖然也伴有一定的獎(jiǎng)懲措施，但是基本上都是以物質(zhì)利益的形式存在，缺乏多樣性、有針對(duì)性的激勵(lì)。部分教師對(duì)那些學(xué)校硬性的規(guī)定沒(méi)有直接的反抗和抵制，而是采取形式主義的、隱蔽的抵抗策略，消極對(duì)付，過(guò)于物質(zhì)化的激勵(lì)甚至導(dǎo)致教師在制度執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)目標(biāo)置換。

2） 缺乏促進(jìn)教學(xué)管理制度有效執(zhí)行的監(jiān)督反饋。激勵(lì)并不是萬(wàn)能的，有時(shí)候激勵(lì)也會(huì)存在失靈的情況，尤其是作為有限理性的人，在自利行為存在的情況下，教師群體中也會(huì)存在機(jī)會(huì)主義行為。如果對(duì)這些機(jī)會(huì)主義行為不加規(guī)避、不加及時(shí)的處罰，長(zhǎng)此以往，就會(huì)導(dǎo)致原本機(jī)會(huì)主義傾向淡漠的教師產(chǎn)生心理不平衡感，在缺乏有效激勵(lì)的情況下也會(huì)滋生機(jī)會(huì)主義心理。因此，管理層為了規(guī)避不當(dāng)行為的發(fā)生或者減少此類行為發(fā)生的頻率，就需要在教師教學(xué)管理制度執(zhí)行過(guò)程中運(yùn)用督導(dǎo)這一手段，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、進(jìn)行反饋、采取措施予以解決。但是由于委托人和代理人之間信息的分散，教學(xué)管理者對(duì)教師教學(xué)的監(jiān)督并不是完全的。

學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)出于監(jiān)督成本的考慮，一般并不直接對(duì)各教學(xué)單位和教師進(jìn)行教學(xué)檢查，他們往往借助教學(xué)督導(dǎo)組、學(xué)生或者教學(xué)信息員、同行等群體對(duì)教師教學(xué)情況以及教學(xué)管理制度執(zhí)行情況進(jìn)行監(jiān)督檢查。但是這些監(jiān)督主體的監(jiān)督活動(dòng)是有限的。另外，教學(xué)督導(dǎo)反饋制度也不是很健全，督導(dǎo)信息反饋的乏力以及事后反饋的斷續(xù)，導(dǎo)致教師們對(duì)教學(xué)督導(dǎo)有效性的信任缺失，以致于部分教師產(chǎn)生抵觸情緒或者應(yīng)付督查的機(jī)會(huì)主義行為。

2.2教學(xué)管理制度有效執(zhí)行的激勵(lì)相容約束條件欠缺激勵(lì)相容約束條件是委托人在約束代理人行為保證其效用最大化時(shí)，也能保證代理人從中獲得利益最大化，才能對(duì)代理人的行為產(chǎn)生有效的激勵(lì)和約束。教師教學(xué)管理制度執(zhí)行道德風(fēng)險(xiǎn)的存在說(shuō)明在依靠現(xiàn)有的制度模式實(shí)施教學(xué)管理的活動(dòng)中，管理者由于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)管理制度模式的路徑依賴而獲得的效用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師，后者由于沒(méi)有在遵守規(guī)章制度的過(guò)程中獲得期望效用而出現(xiàn)了代理問(wèn)題。

1）管理方優(yōu)先獲益于對(duì)傳統(tǒng)制度模式的路徑依賴。制度模式的路徑依賴，究其原因，制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家W·布萊恩·亞瑟[5]從成本與收益的角度歸納了4點(diǎn)：高初始成本的存在；學(xué)習(xí)效應(yīng)；協(xié)同效應(yīng)；采納預(yù)期。

學(xué)校教學(xué)管理者對(duì)科層化、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)管理制度模式的路徑依賴使其受益良多，體現(xiàn)為以下3點(diǎn)。

第一，行政和學(xué)術(shù)二元權(quán)力的非對(duì)稱助長(zhǎng)了教學(xué)管理行政權(quán)威。學(xué)校和教學(xué)管理層與教師之間的權(quán)力不對(duì)稱，即行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的不對(duì)稱。這種二元權(quán)力結(jié)構(gòu)“反映和體現(xiàn)的是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中兩種不同的資源配置原則?！盵6] 從多層次的委托代理關(guān)系看，學(xué)校接受政府和教育行政部門(mén)的委托，學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)又接受學(xué)校校長(zhǎng)的委托，院系再接受教學(xué)管理部門(mén)的委托，廣大教師最后接受院系的委托來(lái)代理直接的教育教學(xué)職責(zé)。在這個(gè)較長(zhǎng)的委托代理鏈條中，貫穿鏈條始終的是行政權(quán)力，除教師以外其他各代理方接受的都是上一級(jí)行政權(quán)力的委托，這就導(dǎo)致行政權(quán)力在教師教學(xué)管理過(guò)程中似乎天然就具有了實(shí)施管理的合法性。于是學(xué)校內(nèi)部教學(xué)管理行政權(quán)力的擁有者往往就成為教師教學(xué)管理制度的供給者。教學(xué)管理制度一般是由他們來(lái)制定和推動(dòng)實(shí)施的。廣大一線教師在這個(gè)過(guò)程中很少或幾乎沒(méi)有充分而有效的話語(yǔ)表達(dá)的權(quán)力和機(jī)會(huì)。學(xué)校內(nèi)部教學(xué)資源的配置也往往是由行政權(quán)力來(lái)支配。在行政權(quán)力占據(jù)資源配置絕對(duì)優(yōu)勢(shì)、教師學(xué)術(shù)權(quán)力式微的情境下，科層體制下的管理者對(duì)傳統(tǒng)教師教學(xué)管理制度模式會(huì)存在較強(qiáng)的路徑依賴。

第二，學(xué)習(xí)效應(yīng)和協(xié)同效應(yīng)提高了學(xué)校在制度環(huán)境中的生存和競(jìng)爭(zhēng)能力。一方面，地方本科院校在升本之前，對(duì)教師教學(xué)管理所采用的制度模式受傳統(tǒng)科層化管理思維以及前蘇聯(lián)集權(quán)化管理模式的影響比較傾向于外部控制和規(guī)約，并且已經(jīng)形成了一套在管理者看來(lái)行之有效的管理制度。在教師那里這些制度由于長(zhǎng)期的推動(dòng)實(shí)施也已經(jīng)“學(xué)習(xí)并內(nèi)化”。因此，升本以后，他們基于學(xué)習(xí)效應(yīng)沿用這一制度模式。另一方面，地方本科院校在升本以后，面對(duì)眾多老牌本科大學(xué)的沖擊和競(jìng)爭(zhēng)，為了盡快獲得社會(huì)各界，包括政府、教育行政部門(mén)、家長(zhǎng)、用人單位等對(duì)其本科辦學(xué)資質(zhì)合法性的認(rèn)同和接受，紛紛效仿其他本科大學(xué)教師教學(xué)管理的制度模式，來(lái)建立健全本校的教師教學(xué)管理制度。從整體來(lái)看，以規(guī)制為主流的教師教學(xué)管理制度模式并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。正如楊東平教授曾評(píng)論：“我國(guó)的高等教育，……就整體而言，它仍未能超越50 年代形成的蘇聯(lián)模式和計(jì)劃體制的構(gòu)架，其內(nèi)在的品質(zhì)、文化和屬性，或者說(shuō)教育的‘軟件，并未得到應(yīng)有的更新和改善，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于社會(huì)現(xiàn)代化、人的現(xiàn)代化的實(shí)際要求。”[7]

第三，“官本”管理文化使外控式管理成為“當(dāng)然”的選擇。我國(guó)的社會(huì)建制“大多是強(qiáng)權(quán)的產(chǎn)物，管理者以‘得天下者自居，管理演化為對(duì)他人的控制，成為權(quán)威的象征”[8]。受這種“官本”文化的影響，組織中的管理者理所當(dāng)然的成為命令者和指揮者，享有組織建章立制的權(quán)力，而管理對(duì)象也理所當(dāng)然的成為命令的執(zhí)行者和服從者，處于被動(dòng)和從屬的位置。

學(xué)校受“官本”文化的影響，學(xué)校教學(xué)管理者理所當(dāng)然的被視為教學(xué)管理權(quán)力的合法擁有者，享有對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行管控的權(quán)力。而教師作為被管理者似乎也已習(xí)慣于組織內(nèi)部的制度管控或者已經(jīng)對(duì)制度管控的價(jià)值產(chǎn)生確信。官本位的外控式制度管制模式之所以被組織中的成員所普遍認(rèn)同和接受，是因?yàn)橹贫瓤刂颇Ｊ揭呀?jīng)成為一種能夠?qū)θ说恼J(rèn)知和行為選擇產(chǎn)生強(qiáng)制同化的力量，使人們?cè)跐撘庾R(shí)里認(rèn)為管理權(quán)力的擁有者既然已經(jīng)被上級(jí)任命為組織的管理者，委托他們來(lái)實(shí)施管理，他們就應(yīng)該擁有建章立制的權(quán)力，擁有實(shí)施管控的權(quán)力。這為管理部門(mén)擁有廣泛權(quán)力以及依賴權(quán)力實(shí)施管制賦予了認(rèn)知合法性，使外控成為必須和可能。

2） 教師在現(xiàn)有制度模式中獲益受限。（1）教師參與制度制定的程度低，行政權(quán)威明顯優(yōu)于學(xué)術(shù)權(quán)威。教學(xué)管理制度作為協(xié)調(diào)管理雙方關(guān)系的基本準(zhǔn)則，應(yīng)該體現(xiàn)出雙方之間平等的契約關(guān)系。但是，從教學(xué)管理制度文本中反復(fù)出現(xiàn)的“不得”“必須”“不能”等高頻詞匯以及規(guī)章制度最終合法解釋權(quán)的歸屬可以看出管理者的本位傾向。教師在教學(xué)管理規(guī)章制度制定的過(guò)程中處于末端位置。由于教學(xué)管理者沒(méi)有充分的認(rèn)識(shí)到教師的對(duì)象主體身份，只是單純的將其視為管理客體實(shí)施外控，體現(xiàn)出管理者較強(qiáng)的權(quán)力主體意識(shí)，也表明管理雙方在權(quán)力彰顯上的不平等，即行政權(quán)威明顯強(qiáng)勢(shì)于學(xué)術(shù)權(quán)威；（2）制度形成的出發(fā)點(diǎn)是“提效率、保太平”，教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)不足。學(xué)校教學(xué)管理者往往通過(guò)對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行監(jiān)管和干預(yù)來(lái)期望維持良好的管理秩序，調(diào)控、改進(jìn)教學(xué)管理規(guī)章制度所認(rèn)定的教學(xué)不規(guī)范行為，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理的高效率。這種制度形成的出發(fā)點(diǎn)往往在制度文本中明確表達(dá)出來(lái)，如“為了加強(qiáng)教學(xué)管理，規(guī)范教學(xué)秩序，確保教學(xué)質(zhì)量，特制定本規(guī)范”。這種管理主義思想之下形成的制度模式注重對(duì)教師行為的約束和框定，很少考慮教師的專業(yè)發(fā)展需要和主觀感受，也不太考慮專業(yè)化教學(xué)的需要。因此，教師教學(xué)管理制度從功能發(fā)揮的價(jià)值理性來(lái)看是不合理的，這種不合理不是因?yàn)閷?duì)教師的教學(xué)形成了約束和限制，而是因?yàn)檫@種約束和限制對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面的阻礙作用。

總之，學(xué)校教學(xué)管理層在制度路徑依賴中獲得的效用滿足遠(yuǎn)大于教師群體。因此，激勵(lì)相容約束的條件不成熟導(dǎo)致教師在制度執(zhí)行中出現(xiàn)道德風(fēng)險(xiǎn)。

3規(guī)避高校教師教學(xué)管理制度執(zhí)行機(jī)會(huì)主義行為的建議3.1加強(qiáng)教師教學(xué)管理制度執(zhí)行的利益激勵(lì)機(jī)制建設(shè)要調(diào)動(dòng)教師群體對(duì)教學(xué)管理制度內(nèi)化和執(zhí)行的積極性，需要從兩個(gè)方面來(lái)實(shí)施激勵(lì)。

一是管理者要以身作則。在學(xué)校里，每個(gè)人的眼睛都會(huì)盯在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)身上，不管領(lǐng)導(dǎo)人做什么都能夠得到公眾的關(guān)注[9]。因?yàn)槿藗兿嘈潘麄冋ㄟ^(guò)某種信號(hào)傳達(dá)管理者的價(jià)值觀，所以，對(duì)于管理者來(lái)說(shuō)，要求教師做到什么，首先要看自己做到了什么程度。當(dāng)教學(xué)管理者不單是一個(gè)管理者，而且是一個(gè)教學(xué)專家，能夠在實(shí)踐中積極的踐行教師教學(xué)管理制度，對(duì)其他教師就會(huì)產(chǎn)生感召力和影響力，其他教師就會(huì)不由自主的去模仿，這樣逐漸的將制度擴(kuò)散開(kāi)來(lái)。

二是必要的利益滿足。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)管理者應(yīng)該設(shè)置適當(dāng)?shù)募?lì)措施，不管是物質(zhì)激勵(lì)還是精神激勵(lì)，最好是兩者有機(jī)結(jié)合，唯此才能有效的動(dòng)員教師遵守教學(xué)過(guò)程中的行為規(guī)范，規(guī)避教學(xué)中的隱蔽行動(dòng)，保證教學(xué)質(zhì)量。進(jìn)行利益激勵(lì)的方法有兩種[10]，即利益獎(jiǎng)勵(lì)和利益懲罰。由于利益懲罰會(huì)帶來(lái)各方關(guān)系的緊張和矛盾的增加，并非長(zhǎng)久之計(jì)，因此，利益激勵(lì)主要還是以利益獎(jiǎng)勵(lì)為主。對(duì)于高校教師教學(xué)管理制度內(nèi)化和執(zhí)行的利益激勵(lì)，學(xué)校首先應(yīng)該增加對(duì)教師教學(xué)激勵(lì)的資源投入，通過(guò)多種渠道和手段將教學(xué)優(yōu)質(zhì)的教師評(píng)選出來(lái)給予充分的肯定和鼓勵(lì)，并將其樹(shù)立成為全校范圍內(nèi)所有成員學(xué)習(xí)的榜樣，以此營(yíng)造一種重視教學(xué)、重視教師的良好文化氛圍。

3.2提高教學(xué)管理制度組織內(nèi)部的合法性認(rèn)同

制度在組織內(nèi)部的合法性認(rèn)同越高，越有利于規(guī)避制度執(zhí)行的道德風(fēng)險(xiǎn)。

一是轉(zhuǎn)變建制理念。尊重教師等相關(guān)群體的意愿，樹(shù)立“內(nèi)部客戶”的服務(wù)理念，適度對(duì)原有的強(qiáng)調(diào)科層化管理的規(guī)章制度進(jìn)行調(diào)整。在尊重教師等相關(guān)群體意愿的基礎(chǔ)上，采用“逆向規(guī)劃”的方法，在目標(biāo)終點(diǎn)處尋找學(xué)校目標(biāo)和教師群體期望目標(biāo)的交叉點(diǎn)，開(kāi)始向后推導(dǎo)制度實(shí)施的環(huán)節(jié)，使學(xué)校在整個(gè)制度安排中，充分地考慮教師等群體的認(rèn)同度和制度的科學(xué)性與合理性[11]。

二是調(diào)整制度目標(biāo)，凸顯促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用。要增加教師對(duì)教學(xué)管理規(guī)制性制度的合法性認(rèn)同，必須要調(diào)整原有管理主義思想下依靠強(qiáng)制追求教學(xué)秩序、凸顯制度權(quán)威的管理目標(biāo)，逐漸調(diào)整為人本化的管理目標(biāo)，突出制度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。

三是完善制度制定的程序，凸顯民主、平等等倫理價(jià)值。首先，在其制定主體的選擇上應(yīng)該包括學(xué)校管理教學(xué)的校長(zhǎng)、教學(xué)管理部門(mén)以及教師等代表的利益相關(guān)者。多元化利益主體的參與能夠保證制度內(nèi)容的合理性和科學(xué)性，同時(shí)也是維護(hù)教師學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)威的體現(xiàn)。其次，在制度制定的程序上要嚴(yán)格遵守立項(xiàng)、起草、審查、決定、公布及解釋等規(guī)范程序，以確保制度制定的合法性。

3.3把握教師群體輿情，增強(qiáng)對(duì)其主流價(jià)值觀的引導(dǎo)和滲透首先，管理層要?jiǎng)?chuàng)建一定的交流平臺(tái)，采取相應(yīng)的手段，與教師群體定期或不定期的進(jìn)行對(duì)話和溝通。通過(guò)有效的溝通和對(duì)話，管理層可以掌握到大量有關(guān)學(xué)校教學(xué)改革政策基層貫徹執(zhí)行的信息，同時(shí)也能了解到教師群體在學(xué)校教學(xué)改革中的意見(jiàn)和要求，從而把握教師內(nèi)部一些真實(shí)的、非正式的主要輿論傾向，對(duì)這些非正式渠道獲得的輿論背后反映出來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行反思和解決。

其次，在與教師群體進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程中，管理層要利用權(quán)威增強(qiáng)主流價(jià)值觀的引導(dǎo)和滲透。這樣做可以使得教師群體明確學(xué)校當(dāng)前的發(fā)展思路，學(xué)校主張什么、學(xué)校發(fā)展需要什么、教師在其中應(yīng)該做什么、教師在其中可以獲得什么，從而使得教師目標(biāo)和組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)一致，以促進(jìn)組織共同愿景的形成。一旦達(dá)成共同愿景，那么在共同教育目的的激發(fā)下，教師對(duì)學(xué)校就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的組織認(rèn)同，組織中管理層倡導(dǎo)的價(jià)值觀就會(huì)自然的成為主流價(jià)值觀，對(duì)群體成員的行為產(chǎn)生約束作用。

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AbstractTeaching management system provides practical framework for teaching behavior.But opportunistic behaviors often appear in reality.From the principalagent perspective，it has close relationship with the path dependence on the traditional teaching management system，lack of effective incentive and supervision system and opportunism behavior tendency in teachers′ group.Avoiding this problem，we can strengthen the construction of incentive mechanism，improve the teaching management system′s legitimacy，and grasp the boot of the mainstream values to guide teachers′ value orientation.

Key wordsprincipalagent；teaching management system；opportunistic behavior