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    高職園區(qū)課程資源共享的問題與路徑

    2017-03-04 20:05趙蒙成徐方忠
    職業(yè)技術(shù)教育 2016年29期
    關(guān)鍵詞:共享課程資源

    趙蒙成?徐方忠

    摘 要 高職園區(qū)課程資源的共享存在重資源、輕課程,重硬件、輕軟件,素質(zhì)拓展課程多、專業(yè)課程少等問題。以常州市殷村高職園區(qū)為案例,從伯恩斯坦符碼理論的角度來考量,課程資源共享度低的原因主要在于課程大多采用集合符碼、學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中自主權(quán)力不足、優(yōu)質(zhì)教師短缺等。要提升課程資源的共享度,應(yīng)當(dāng)以整合符碼替代集合符碼對專業(yè)課程進(jìn)行二次開發(fā)、大力開發(fā)素質(zhì)拓展類課程,構(gòu)建學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換機(jī)制、教師互聘外聘和激勵機(jī)制,建立水平型管理機(jī)構(gòu)。

    關(guān)鍵詞 高職園區(qū);課程資源;共享;符碼理論

    中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219(2016)29-0008-05

    高等職業(yè)教育園區(qū)(以下簡稱“高職園區(qū)”)近些年風(fēng)起云涌,被認(rèn)為是調(diào)整職業(yè)教育布局、提高職業(yè)教育資源利用效率的極佳選擇。資源的集約化、集群化和共享化是建設(shè)高職園區(qū)的預(yù)設(shè)目標(biāo),而課程資源共享則是其中的核心。然而,課程資源如何有效共享仍處于探索之中,各地高職園區(qū)雖然積極嘗試,但大多是經(jīng)驗層面的操作,缺乏理論引領(lǐng)與提升。英國教育社會學(xué)家伯恩斯坦(Basil Bernstein)提出的符碼理論揭示了課程運(yùn)行的深層機(jī)制,對于分析高職園區(qū)課程資源共享是一種恰切的理論框架?;诖?,本文以符碼理論為分析工具,以常州市殷村高職園為案例,深入剖析高職園區(qū)課程資源共享中的問題,揭示其內(nèi)在原因,探究解決策略。

    一、高職園區(qū)課程資源共享遭遇的挑戰(zhàn)

    高職園區(qū)是專門從事高等職業(yè)教育或上崗教育、在崗培訓(xùn)的教育機(jī)構(gòu)集中區(qū)域的總稱。高職園區(qū)不僅僅是數(shù)所高職院校在空間上聚集在同一區(qū)域,其核心追求之一是整合、共享資源。在當(dāng)前高職園區(qū)課程資源共享的實(shí)踐中,雖然課程資源建設(shè)方面取得不少成效,但在課程資源共享中還存在如下明顯的問題。

    園區(qū)建設(shè)重資源、輕課程。我國許多高職園區(qū)對資源建設(shè)相當(dāng)重視,十分強(qiáng)調(diào)資源共享,不僅注重學(xué)校之間的資源共享,還提倡學(xué)校與產(chǎn)業(yè)之間的資源流動,從更大范圍、更高層次放大高職園區(qū)的建設(shè)效應(yīng)。但是,課程資源共享的實(shí)踐探索很不充分,更未形成有效的模式。實(shí)際上,當(dāng)前高職園區(qū)基本上是套用大學(xué)城教學(xué)資源共享的經(jīng)驗,如上海市西南片大學(xué)城教學(xué)資源共享的形式包括:互聘教師、互認(rèn)學(xué)分、互用實(shí)驗室、互借圖書、互享高水平講座、互相開放教學(xué)實(shí)踐基地、互開第二專業(yè)(輔修)、共建信息平臺[1]。這種簡單模仿難以顧及職業(yè)教育的獨(dú)特規(guī)律與要求,再者,如果不以課程為線索和載體對多元、多樣化的資源進(jìn)行整合、鍛造,則資源就處于無序的原始狀態(tài),難以有效利用,也將成為高職園區(qū)建設(shè)未來的隱患。

    資源建設(shè)重硬件、輕軟件。在高職園區(qū)建設(shè)中,硬件資源被置于首位,資源共享也被局限于此;對于如何高效共用硬件資源,即“軟件”建設(shè),卻鮮有科學(xué)合理的制度安排。在課程資源的充分整合與利用方面,突破性進(jìn)展尤其少。例如,常州高職園區(qū)整合各校的實(shí)訓(xùn)資源,集中建設(shè)13個實(shí)訓(xùn)中心,包括“數(shù)控技術(shù)”“家用電器測試與維修技術(shù)”“動漫技術(shù)”“藝術(shù)與服裝技術(shù)”等。各校實(shí)訓(xùn)資源作股進(jìn)入實(shí)訓(xùn)中心,不再重復(fù)建設(shè)。但是,由于課程未達(dá)到真正共享,各校學(xué)生能夠共享的課程很少,致使各校負(fù)責(zé)的實(shí)訓(xùn)基地仍歸其本校使用,實(shí)訓(xùn)教學(xué)資源共享的目標(biāo)基本上沒有實(shí)現(xiàn)。

    素質(zhì)拓展課程共享較多、專業(yè)課程共享很少。從已經(jīng)或正在實(shí)施課程共享的狀況看,共享課程多以素質(zhì)拓展課程為主,真正的專業(yè)課程占比較低。常州市殷村職教園是整合江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院、常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校、常州交通技師學(xué)院、常州市人民警察培訓(xùn)學(xué)校等四所職業(yè)院校的高職園區(qū)。為了促進(jìn)資源共建共享,除各校原有的課程體系之外,在管委會的主持下,園區(qū)開設(shè)有第二專業(yè)課程、職業(yè)資格等級證書課程、技能等級證書課程、素質(zhì)拓展課程等四類共享課程,其中,第二專業(yè)課程和證書類課程屬于專業(yè)課程,素質(zhì)拓展課程是充分利用園區(qū)資源開發(fā)的各類旨在提高學(xué)生基本素養(yǎng)的課程。筆者就課程資源共享狀況進(jìn)行了問卷調(diào)查,從4所職業(yè)院校中分別隨機(jī)抽樣選擇60名,共240名學(xué)生。調(diào)查結(jié)果顯示,在共享課程中素質(zhì)拓展類課程比例最高,達(dá)到60%。在共享的專業(yè)課程中技能等級證書課程為25%,職業(yè)資格證書課程為15%,第二專業(yè)課程為7%。可見,專業(yè)課程的共享程度比較低。專業(yè)課程是課程體系的重心,其共享程度低,表明課程資源的共享仍處于外圍,遠(yuǎn)未觸及核心層次。

    二、高職園區(qū)課程資源疏離的原因

    高職園區(qū)的課程資源為何難以整合、共享?本文以伯恩斯坦的符碼理論為理論框架來探究其原因。伯恩斯坦聚焦于符碼,以“分類”(classification)和“構(gòu)架”(framing)為經(jīng)緯,建構(gòu)了宏大而又抽象的符碼理論體系。符碼的外在表現(xiàn)形式是語言,其本質(zhì)則是深藏在語言背后的社會規(guī)則,主要是社會權(quán)力的分配與再制機(jī)制,還包括與之相對應(yīng)的深層次意識形態(tài)。簡言之,語言是社會關(guān)系再生產(chǎn)的工具和路徑,是權(quán)力、利益、階層、意識形態(tài)的表征形式、安置手段與傳遞通道。語言符碼包括限制型符碼(restricted code)和精致型符碼(elaborated code)兩種類型,不同類型的符碼具有不一樣的特征,表征著不同階級的權(quán)利、利益與意識形態(tài)。言說者選擇簡單且受限制的語法與語句,聽者只有依靠特定的社會脈絡(luò)才能理解,并且體現(xiàn)了團(tuán)體主義的社會關(guān)系,這種符碼就稱為限制型符碼。精致型符碼包含復(fù)雜的語法和語句,獨(dú)立于社會脈絡(luò)之外,本身就具有完整含義,重視個人觀點(diǎn)和意圖的表達(dá),語言形式使用明確且獨(dú)特,體現(xiàn)了個人主義的社會關(guān)系[2]。中上層階層的人習(xí)慣于使用精致型符碼,而下層階層、勞工階層的人更多地使用限制型符碼。換言之,不同類型的語言符碼對應(yīng)著不同的階級。

    學(xué)校課程是以語言文字為表達(dá)載體的,依據(jù)語言符碼理論,課程中的知識或者說教育知識可被分為集合符碼(integrate codes)和整合符碼(collection codes)兩種類型。教育知識的兩種不同符碼類型是如何產(chǎn)生的?伯恩斯坦提出“分類”概念和“構(gòu)架”概念對之進(jìn)行解釋。分類指教育知識的組織方式與不同知識之間的基本結(jié)構(gòu),表明了教育內(nèi)容之間的差異和不同內(nèi)容之間界限的清晰程度?!胺诸?,并不是指傳統(tǒng)意義上的具體內(nèi)容分類,而是指內(nèi)容之間的關(guān)系。實(shí)際是一種原則,所調(diào)控的是內(nèi)容或范疇之間的關(guān)系,有強(qiáng)弱之分。如果內(nèi)容之間界限分明,則說明它們之間為強(qiáng)分類; 如果它們之間的界限比較模糊,則說明它們之間是弱分類。”[3]“構(gòu)架”,指知識傳遞的方式與不同知識傳遞方式之間區(qū)別的清晰程度?!八^構(gòu)架,原來指知識的傳遞者或習(xí)得者在所要傳遞或習(xí)得的知識的選擇、順序和標(biāo)準(zhǔn)方面的控制權(quán)。實(shí)際也是一種規(guī)則,所調(diào)控的是一個特殊范疇或內(nèi)容之內(nèi)的關(guān)系。在教育中,可以特指教學(xué)實(shí)踐溝通的規(guī)則?!盵4]根據(jù)分類與構(gòu)架的概念,強(qiáng)分類、強(qiáng)構(gòu)架的知識屬于集合符碼,弱分類、弱構(gòu)架的知識構(gòu)成了整合符碼。集合符碼與整合符碼的特征不同,如表1所示。

    集合符碼與整合符碼實(shí)際上表征了不同的課程類型。由表1可知,按照集合符碼和整合符碼形成的課程內(nèi)容專業(yè)性、開放性是不同的。集合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性強(qiáng)、知識封閉、可選擇性差;整合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性弱、知識開放、可選擇性強(qiáng)。

    不同的符碼類型不僅是不同課程類型的表征,而且規(guī)約了課程背后的權(quán)力關(guān)系。伯恩斯坦認(rèn)為,“不同的社會階級采用不同的語言表達(dá)模式,不同的語法、修辭,反映出不同的社會關(guān)系。社會關(guān)系影響著語言的使用,而語言的使用又強(qiáng)化了社會關(guān)系?!盵6]換言之,分類與架構(gòu)這兩個概念反映了社會權(quán)力分配和社會控制的原則,彰顯了課程所蘊(yùn)含的權(quán)力關(guān)系。在學(xué)校教育中,絕大部分課程屬于集合符碼課程,在課程由權(quán)威控制、內(nèi)容明確預(yù)定、灌輸盛行、教師占據(jù)優(yōu)勢主導(dǎo)地位,學(xué)生是被動的、被塑造的對象,課程不可避免地會復(fù)制現(xiàn)存的社會關(guān)系,反映占據(jù)優(yōu)勢地位的階層的權(quán)力與利益,傳遞社會的主流意識形態(tài)。課程維護(hù)的是中上階層的權(quán)力和利益,不僅沒有促進(jìn)下層的、勞工階層的提升與解放,相反卻進(jìn)一步固化了他們的弱勢地位。

    從高職園區(qū)課程資源共享的目標(biāo)看,當(dāng)下高職院校的課程形態(tài)不利于共享。職業(yè)教育緊盯企業(yè)、行業(yè)與就業(yè),強(qiáng)調(diào)實(shí)際工作技能的養(yǎng)成,因此專業(yè)課程是課程體系的重心,而專業(yè)課程屬于集合符碼課程。以五年一貫制高職計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)專業(yè)課程為例,其人才培養(yǎng)方案由國家統(tǒng)一研制,入學(xué)要求、學(xué)制統(tǒng)一規(guī)定,職業(yè)能力和培養(yǎng)目標(biāo)有統(tǒng)一規(guī)格,教學(xué)評價以考試為主。專業(yè)課程內(nèi)容的教學(xué)安排嚴(yán)格遵循專業(yè)知識的系統(tǒng)性要求,如表2所示。

    由表2可知,該專業(yè)從第二學(xué)期計算機(jī)組裝維修課開始,到第八學(xué)期的網(wǎng)絡(luò)綜合布線課結(jié)束,教學(xué)安排的先后順序嚴(yán)格遵循該專業(yè)知識內(nèi)容的專業(yè)性和系統(tǒng)性要求,按照知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系排列,體現(xiàn)出集合編碼的科層性和剛性特點(diǎn)。

    基于集合編碼方式的專業(yè)課程內(nèi)容獨(dú)立性、封閉性強(qiáng),開放性、選擇性差,學(xué)生進(jìn)入與保持難度大,不利于課程的充分共享。首先,專業(yè)課程內(nèi)容的長學(xué)程不利于共享。完整地學(xué)習(xí)某一個專業(yè)的全部課程內(nèi)容需要三年或五年的學(xué)習(xí)時間。其次,專業(yè)課程內(nèi)容的高門檻不利于共享。專業(yè)課程專業(yè)性、系統(tǒng)性很強(qiáng),對學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)、能力、態(tài)度、意志品質(zhì)的要求都比較高,其高門檻影響了學(xué)習(xí)者的可進(jìn)入性,持續(xù)學(xué)習(xí)也會遭遇極大困難。再次,專業(yè)群的差異性影響專業(yè)課程內(nèi)容的共享。內(nèi)容相近或邏輯關(guān)系緊密的專業(yè)形成專業(yè)群,同一專業(yè)群之間的課程內(nèi)容具有較強(qiáng)的共享性,而不同專業(yè)群課程內(nèi)容之間差異性大,共享性差。以常州市殷村高職園區(qū)為例,不同院校之間開設(shè)的專業(yè)群差異較大,相近或部分重疊、易于共享的專業(yè)課程較少,共享性專業(yè)課程占全部專業(yè)課程的比例一般不足20%。這種差異會給專業(yè)課程資源的共享帶來不利影響,也是造成跨校選修的第二專業(yè)課程、技能等級證書課程、職業(yè)資格證書課程等比例較低的內(nèi)在原因。

    三、微觀權(quán)力對高職園區(qū)課程資源共享的影響

    如前所述,伯恩斯坦認(rèn)為,不同的符碼類型反映了知識的權(quán)力結(jié)構(gòu),權(quán)力結(jié)構(gòu)控制了教育知識的傳播以及所傳遞知識的方式[7]。社會控制在集合符碼中得到強(qiáng)調(diào),在整合符碼中弱化。權(quán)力結(jié)構(gòu)不同,對高職園區(qū)共享課程管理的影響不同。學(xué)校內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)與編碼方式相關(guān)聯(lián)。強(qiáng)分類、強(qiáng)構(gòu)架的集合符碼有利于形成權(quán)威控制的垂直型組織結(jié)構(gòu),學(xué)校內(nèi)部階層明顯、等級性強(qiáng),不同階層之間相對封閉。弱分類、弱構(gòu)架的整合符碼形成民主平等的水平型組織結(jié)構(gòu),學(xué)校內(nèi)部階層不明顯、等級性不強(qiáng),不同階層之間相對開放[8]。

    伯恩斯坦的理論是宏觀的,對于高職園區(qū)課程資源的共享而言,則需要分析微觀的權(quán)力結(jié)構(gòu)與運(yùn)作方式。高職園區(qū)的管理組織是典型的垂直型組織結(jié)構(gòu),上下級層級分明,不同層級之間交流甚少。在集合符碼的課程中,教師掌握了教學(xué)過程的主導(dǎo)權(quán)力。最低一級的學(xué)生處于服從和被控制的地位,權(quán)力最小。這種權(quán)力結(jié)構(gòu)的深層次成因是集合編碼方式,在具體的管理運(yùn)作中主要體現(xiàn)在以下三個方面:

    首先,學(xué)年制課程管理制度限制了學(xué)生的選課自由權(quán),對課程資源共享帶來消極影響。學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)以必修課程為主,輔之部分限選課程和少量的任選課程。學(xué)年制以學(xué)年為期限,以明確而固定的學(xué)制為周期,安排固定的課程量、統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn),適合大批量、高效率地培養(yǎng)統(tǒng)一規(guī)格的學(xué)生。這種制度體現(xiàn)國家意志和學(xué)校權(quán)威的控制,賦予學(xué)生的選擇性很小。除了少部分選修課程,絕大部分課程封閉性強(qiáng),開放性和選擇性差,給課程共享設(shè)置了嚴(yán)重障礙。

    其次,優(yōu)秀師資短缺是制約課程資源共享的重要因素。職業(yè)院校中優(yōu)秀師資普遍不足,優(yōu)秀的專業(yè)課程師資是高職院校最稀缺的資源。再者,在學(xué)校的管理中,教師處于被支配和控制的地位,優(yōu)秀教師也不例外。越是優(yōu)秀的教師,負(fù)擔(dān)越重。優(yōu)秀教師常年處于超負(fù)荷的工作狀態(tài),既要承擔(dān)滿工作量或超工作量的教學(xué),通常還要指導(dǎo)學(xué)生的技能大賽,作為教練在業(yè)余時間帶集訓(xùn)隊參加技能大賽。另外,他們常常還是學(xué)??蒲泄ぷ鞯墓歉?。這種狀況導(dǎo)致優(yōu)秀的專業(yè)課程教師沒有動力、也沒有條件承擔(dān)更多的教學(xué)工作,學(xué)校也往往不樂意把優(yōu)秀專業(yè)教師的課程與其他學(xué)校共享。

    最后,利益分配機(jī)制不健全是制約高職園區(qū)課程資源共享的關(guān)鍵因素之一。在高職園區(qū)中,管委會負(fù)責(zé)總體規(guī)劃和園區(qū)的日常管理,以及校際協(xié)調(diào),大量的教育組織與管理工作仍由各個院校負(fù)責(zé),學(xué)校仍是獨(dú)立的一級管理單位,是強(qiáng)大的權(quán)力中心和牢固的利益主體。學(xué)校在課程資源共享時必然會關(guān)注投入和產(chǎn)出的成本核算。目前,高職園區(qū)在課程資源共享的利益平衡機(jī)制方面還不完善,這是課程資源共享的嚴(yán)重制約因素。

    四、提升高職園區(qū)課程資源共享度的策略

    教育知識的符碼類型及其背后所隱藏的權(quán)力結(jié)構(gòu)對課程資源共享有著深刻的影響。因此,要提升高職園區(qū)課程資源的共享度,就必須舍棄依靠行政方式生拉硬湊的變革方式,而轉(zhuǎn)向改變符碼類型及其權(quán)力結(jié)構(gòu)的路徑。具體的著力點(diǎn)包括以下七個方面:

    一是轉(zhuǎn)換專業(yè)課程的知識符碼類型,增強(qiáng)專業(yè)課程的開放性與共享性。專業(yè)課程以集合符碼的方式呈現(xiàn),共享難度很大。但專業(yè)課程是課程體系的核心,課程共享不能回避專業(yè)課程。職業(yè)院校專業(yè)課程并非異常深奧,大部分具備共享的可能性。依據(jù)符碼理論,可以恰當(dāng)改變現(xiàn)有專業(yè)課程內(nèi)容的集合符碼方式,根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校的實(shí)際需求,使用整合符碼對之進(jìn)行二次開發(fā),形成新的整合課程,便于共享。例如,在常州市殷村高職園區(qū),常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校環(huán)境藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生需要了解和掌握建筑物的結(jié)構(gòu),而江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院開設(shè)有“建筑藝術(shù)”專業(yè),該校整合了有關(guān)專業(yè)課程的內(nèi)容,精煉內(nèi)容,降低難度,減少專業(yè)術(shù)語,以較為通俗易懂的整合符碼的方式開發(fā)了一門“木屋結(jié)構(gòu)”課程,深受常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的歡迎。這類整合課程滿足了客戶學(xué)校和學(xué)生的需求,整合符碼的形式易于學(xué)習(xí)的進(jìn)入和保持,大大方便了專業(yè)課程資源的共享。

    二是開發(fā)、開放證書類專業(yè)課程。職業(yè)資格證書對于職業(yè)院校的學(xué)生具有不可替代的重要性,為了提高學(xué)生考取職業(yè)資格證書的比例,各個職業(yè)院校均開設(shè)有針對性的課程,擁有豐富的職業(yè)資格證書、技能等級證書等證書類課程資源。這類課程不像專業(yè)課程那么嚴(yán)密,大多以整合符碼形式進(jìn)行開發(fā)。園區(qū)管委會應(yīng)對這類課程進(jìn)行梳理完善,特別是要促使各校之間相互開放,轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾墓蚕碚n程資源。例如,常州市殷村高職園常州交通技師學(xué)院的“汽車駕駛”課程能幫助學(xué)生考取駕照,不僅受到各校學(xué)生青睞,甚至也受到許多教師的歡迎。

    三是努力采用整合符碼形式開發(fā)素質(zhì)拓展類課程。高職園區(qū)擁有比單個學(xué)校豐富得多的資源,把這些資源以整合符碼形式開發(fā)成園區(qū)共同的素質(zhì)拓展課程,對提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)具有重要價值。由于采用了整合符碼,素質(zhì)拓展類課程管理柔性、層級結(jié)構(gòu)扁平,開放性較強(qiáng),更適合共享。這類課程的目標(biāo)主要立足于拓展學(xué)生的綜合素質(zhì),學(xué)程比較短,教學(xué)方式靈活,以體驗式教學(xué)為主;教學(xué)評價多元,一般不注重考試;課程內(nèi)容豐富多彩,貼近學(xué)生生活與社會實(shí)踐。常州市殷村高職園立足園區(qū)的職業(yè)教育資源、產(chǎn)業(yè)資源和新農(nóng)村資源,采用整合符碼的形式,開發(fā)出50多門素質(zhì)拓展課程,部分課程如表3所示。

    四是建立學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換機(jī)制,促進(jìn)課程共享。高職院?,F(xiàn)有的學(xué)年制實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)行了學(xué)分制改造,實(shí)行的是學(xué)年學(xué)分制。雖然仍然不能實(shí)現(xiàn)彈性學(xué)制、完全自主選課,但是已為學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換機(jī)制的建立提供了可操作的空間。比如第二專業(yè)課程體系中的公共基礎(chǔ)課及相同專業(yè)課程無需重復(fù)學(xué)習(xí),直接互認(rèn)學(xué)分、實(shí)行轉(zhuǎn)換;需要修完不同的專業(yè)課程,即可完成第二專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上,未來園區(qū)管委會可以適度擴(kuò)大學(xué)分互認(rèn)與轉(zhuǎn)換的范圍,進(jìn)一步推動課程資源共享。

    五是擴(kuò)大、充實(shí)選修課,改革選修課的評價方式。擴(kuò)大學(xué)生選課的自主權(quán)、自由權(quán)是課程資源共享必然的題中之義,為此就必須擴(kuò)充選修課的范圍。由專業(yè)課程經(jīng)過二次開發(fā)而形成的課程,可以設(shè)置為限選課;而職業(yè)資格證書和技能等級證書類課程、素質(zhì)拓展類課程等,則可設(shè)為任意選修課。這類課程所有學(xué)生都可以自主選修,在畢業(yè)之前完成一定學(xué)分即可。評價則可以采用多元評價的方式,注重實(shí)際學(xué)習(xí)效果。

    六是建立教師互聘、外聘和激勵機(jī)制,緩解優(yōu)秀師資緊缺問題。園區(qū)可通過園、企合作的途徑,從園區(qū)產(chǎn)業(yè)區(qū)或更大范圍內(nèi)聘請企業(yè)中的高級技師、高級工程師、優(yōu)秀管理者或經(jīng)營者作為園區(qū)的兼職教師。通過合同或協(xié)議的方式聘請園區(qū)以外的優(yōu)秀教師,包括經(jīng)驗豐富的退休教師、國外的優(yōu)秀教師以及優(yōu)秀的青年教師。每年推薦優(yōu)秀的青年教師給各個學(xué)校,成為學(xué)校正式聘任的教師,以此作為激勵機(jī)制之一。對于不同來源、不同水平、不同滿意度的教師,給予不同的待遇,實(shí)行適度的、同工不同酬的薪酬與考核機(jī)制,拓展師資來源,吸引園區(qū)以外、更高水平的教師加入共享課程的教學(xué)隊伍。

    七是建立“小機(jī)構(gòu)、大協(xié)作”的水平型管理組織,吸納多方人員參與,以利于平衡學(xué)校利益關(guān)系。作為園區(qū)的管理機(jī)構(gòu),管委會人員要精干,應(yīng)充分利用園區(qū)各校人員和機(jī)構(gòu),成立兼職的協(xié)助組,組織園區(qū)課程共享。在園區(qū)成立課程資源共享學(xué)術(shù)委員會的基礎(chǔ)上,按照類別設(shè)立協(xié)助組,分門別類地負(fù)責(zé)各項課程資源共享工作。與較封閉的學(xué)校內(nèi)部垂直型組織不同,這種“小機(jī)構(gòu)、大協(xié)作”的水平型組織是一種民主、平等的跨校組織,有利于建立公正、公平、公開的利益平衡機(jī)制,有利于信息充分流通,這為解決校際利益博弈問題提供了管理上的便利。

    參 考 文 獻(xiàn)

    [1]孟永紅.大學(xué)城教學(xué)資源共享的機(jī)制構(gòu)建[D].上海:華東師范大學(xué),2005:36-37.

    [2]謝小平.符碼、分類與架構(gòu):符碼理論的主要思想及學(xué)術(shù)爭辯[J].南昌大學(xué)學(xué)報:人文社會科學(xué)版,2011(5):149-154.

    [3][4]劉麗玲.論巴茲爾·伯恩斯坦的教學(xué)話語理論[J].北京師范大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版,2003(4):139-144.

    [5]姬廣凱.伯恩斯坦研究[D].上海:華東師范大學(xué),2004:14.

    [6]周利敏,謝小平.從“文化再制”到“權(quán)力再制”:雙重視野下的符碼邏輯[J].社會科學(xué)論壇,2008(6):161-166.

    [7][8]王晉,李丹.揭開課程背后的社會意蘊(yùn)[J].新教育,2012(5):11-12.

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