“以學生為主體”在高校英語專業(yè)課程教學中的應用

楊維　覃艷

摘 要：“以學生為中心”的教育理念能充分考慮英語專業(yè)學生在語言類課程中的需求差異性和語言習得方法的差異性。與“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學觀念不同，“以學生為主體”的教育思潮在英語專業(yè)課程授課中能有效體現(xiàn)專業(yè)學生在學習目標、學習層次和學習興趣上的差異性。

關鍵詞：以學生為主體 差異性 課程授課 語言實踐

二十一世紀英語專業(yè)課程教學改革要求積極培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)和實用技能?！耙詫W生為主體”的教育思想能有效發(fā)揮英語專業(yè)學生的學習自覺性和學習主體性，使專業(yè)課程教學體現(xiàn)個性化、多元化和民主化的時代特征。積極研究以“學生為主體，教師為主導”的教育模式在英語專業(yè)課程建設及實施中的應用價值，不僅能為專業(yè)領域內的教學理論研究提供實證，拓寬高校英語專業(yè)教師的研究視野，還能有效提升全體學生的語言應用技能、思想品德素養(yǎng)、和自我管控能力。學生整體綜合素質的提高又進一步推動她們學科研究水平的進步和實踐運用能力的提升。[1]

長期以來，國內英語專業(yè)課程教學一般以教師講授作為課堂教學的主要內容，學生不論學習層次的差異，學習興趣的高低和學習目標的差別，基本只能聽從教師的安排，使用限定的學習方法，遵循指定的教學模式，并依照給定的考核標準來開展學習活動。學生的課程學習基本依賴教師，既沒法在教學設計中參與設置個人學習目標，也無法采用自身偏好的學習策略來提升效率。由于多數課堂中學生人數較多，學生的學習水平往往存在較大差異。教師配置的專業(yè)課程很難滿足不同層次學生的需求。課程內容的難度如果較高，中等層次和較低層次的學生就沒法理解。課程開發(fā)的標桿如果瞄準較低層次的學生，中等層次的學生就缺乏學習動力，而高層次的學生在達到考核要求之后就無事可做。課程內容的難度如果適中，較低層次的學生僅通過課堂講授難以達到深度理解的程度，而高層次學生更高層面的探究需求、批判性思考的需求就不易滿足。英語專業(yè)學生在學習興趣上也存在較大的差異，有一部分學生在課余常常從事二語技能實踐，二語習得的水平也較高。她們深刻意識到提升二語習得層次需積極參與多樣化的語言實踐。這部分學生在課堂上通常有高漲的學習熱情，對二語習得理論及應用也有較濃厚的興趣。另一部分學生在課余有時開展語言技能實踐，二語習得已達到中等程度。她們也逐步了解到二語習得最終水準的高低與習得者語言實踐的效能正相關。這一部分學生在上課時的學習熱情較一般。她們的興趣關注點通常停留在語言形式的累積和解釋，并未上升到高級層面，對習得理論及實踐的興趣也較平淡。還有一部分學生幾乎從未在課余從事二語習得實踐，語言習得的層次較為滯后。這一部分學生尚未了解到習得者二語水準的終極高度在一定程度上與習得實踐的層面及效率有關聯(lián)。這一部分學生在上課時的學習熱情通常較低。她們的興趣關注點甚至不在語言習得本身，反而落在二語實踐所體現(xiàn)的社會功能上。因此，這部分學生對二語習得理論及應用的興趣較低。多數英語專業(yè)課程的教學方法以講授式為主，因此在課堂上學生可采用的學習方法較為單一。通常情況下，大多數學生缺乏發(fā)言權，無法就課程內容發(fā)表獨有見解或提出質疑。教師授課的側重點是在有限時間內盡量傳授知識，課程的進度通常較快，學生需要識記或認讀的知識點非常多。因此，相當數量的學生選擇在課堂中保持沉默。學生的學習方法也一般限定為在課堂教學中認真聽講、勤做筆記。教師普遍忽略的環(huán)節(jié)包括在真實語境下的有效語言實踐，與其他師生的交流討論以及從語言現(xiàn)象里提煉二語內在運行機制。其實，由于學習目標和授課內容不同，每節(jié)課所選取的學習方法也應該體現(xiàn)差異。傳統(tǒng)的英語專業(yè)課堂教學模式也較為單調。通常情況下，教師采用講授、練習和測驗的形式促成語言要點的掌握，但二語習得作為一門實踐性很強的課程，需要學生通過大量有意義的語言實踐來提升語言習得的認知層次以及語言技能的實踐能力。因此，依據“學生為中心”的教育理念，教師應該在授課進程中貫徹引入、講授、演練、實踐、拓展和評價這六個步驟。首先，引入作為架構二語習得已知領域和未知領域的橋梁，既重新回顧、總結學生已知的二語習得規(guī)律，又通過展示新的語言現(xiàn)象、指出現(xiàn)有二語模型的局限性、拓展已知語言規(guī)律的應用范疇以及界定新的習得概念等模式誘導學生的創(chuàng)造性思維并激發(fā)學生的學習興趣。其次，講授可以依據學生的知識層面、接受能力或課堂反饋采取多種形式。教師闡述語言要點或二語模型時，要注重培育學生的學習主體性。教師可以鼓勵學生積極搜尋、產出并展示與講授要點相關的語言素材，引導學生從中歸納、推理二語意義及功能表述的概念模塊并教會學生在二語實踐中運用表意模型生成新的語言現(xiàn)象。再次，演練作為把語言生活化、思維語言化的重要途徑，能引導學生在日常交流及工作情景中積極運用所提煉的習得模型，讓新生成的語言素材更具生活化、實用性和趣味性。另外，學生通過編排情景劇、準備口頭闡述、開發(fā)寫作模版、制定語音示意圖等課堂任務，進一步把常用的語言表達模塊內化并上升為思維工具，從而使日常認知的思維層面語言化，增加了常見語用模塊的提取速度。語言和人類思維有著緊密聯(lián)系。成年人的言語思維是人類認知改造世界的主要工具之一。思維語言化可指導習得者理順意義表達的承接和邏輯。比如用二語寫一篇作文，除了精準恰當使用目標語表意和實現(xiàn)交際功能，也要求作者運用言語思維工具使文章各部分順承呼應，并采用語篇承接手段引入話題、觀點并逐漸有序擴充、展開文章內容。所以，語言化的思維模式可以使習得者在二語寫作時跳出事件場景和人物時空的限制，有效選取、生成并組織二語素材體現(xiàn)事件發(fā)展的內在邏輯關系。此外，實踐是教師模擬真實交際場景或提供有意義語言實操情景的語言內化手段。在語言生活化，思維語言化之后，學生需要進一步在具體語言實踐中驗證習得理論的真實性和可行性。在畢業(yè)后，學生作為二語社會功能的實踐者和傳授者，需要在高度逼真的二語交際情景或真實的二語運用場合將演練內容靈活轉化為遣詞造句、行文成章的語言單元。語言實踐是“以學生為中心”教育模式的關鍵部分，也是很多英語專業(yè)學生所忽視的一環(huán)。畢竟，畢業(yè)后繼續(xù)從事二語理論研究的學生僅占很小的比例。大部分學生追求的是二語應用的高境界，即嫻熟、自如運用目標語與本族語使用者進行口頭或書面溝通。另外，拓展旨在引導學生覺察并證明語言習得模塊之間的關系。拓展環(huán)節(jié)能進一步簡化并抽象概念表意模塊及功能模型，使二語習得的語言規(guī)律上升至理論層面。為推斷、證明二語模塊之間的關系，教師可指導學生勤于思考、敢于質疑、反復論證、大膽想象。學生要考察抽象概念的基本要素，審視概念分化整合的動態(tài)過程并探究概念之間的生成轉化關系。二語習得的理論提煉有一定難度。教師要耐心引導學生積極審視、修正和突破原有概念模塊的構建要素、核心內涵和理論外延。最后，評價作為檢驗二語習得課程教學成效的基本方法，要求教師從“以學生為中心”的教育理念出發(fā)，設計有效、公正的習得成就考核標準。評價能督促學生在一定學習階段理解鞏固課程核心內容和理論基本要素并提升她們的二語技能應用水準。在制定課程考核標準時，教師要考慮全體學生的整體水平，要以課程基本目標為出發(fā)點，充分考慮并尊重全體學生學習目標、發(fā)展水平及語言能力的差異性。教師可積極鼓勵學生主動參與制定考核標準。學生應該有權建議并選擇與她們整體發(fā)展水平、學習目標和個人學習策略相適應的考核標準、測評方式和評價手段。比如，如果大部分學生期盼提高自身的二語應用效能，那考核標準應側重在具體情景下二語模塊的認知、應用和拓展。測評方式可以采用以主觀題為主的考察形式，讓每一名學生盡力展示自身理論應用水準，能充分運用習得模型表述含義并實現(xiàn)語言社會功能。又例如，如果大部分學生的語言習得水平一般，表述能力還有待加強，學習目標的定位在擴充二語習得理論知識，那考核標準應注重二語習得理論及核心模塊的識別和認知。測評方式可采用以客觀題為主的考察形式。教師可通過選擇、判斷等題型考察學生習得理論的掌握情況及概念模塊的理解程度。又舉例，部分學生偏好身體/觸覺學習模式，學習目標定為使用語言習得理論提高自身的二語習得水平，另一部分學生習慣采用視覺學習模式，學習目標定為理解并深化核心習得理論的歷史淵源、發(fā)展過程和基本啟示。在考試制度允許的前提下，教師可以考慮對兩部分學生采取不同考查模式。針對第一類學生的特點，可以采取使用道具模型闡述習得模塊內部要素關系的測評方式，教師可以邀請班上的學生做評委，在考試過程中顧及這部分學生的策略偏好。對于第二類學生，可以采用書面試卷的模式，要求學生依據二語習得模型描述、解釋、分析并評判主流習得理論的基本內容和運作模式。教師還可設計一些主觀題考察這部分學生的理論認知水準、模型架構能力和概念界定素養(yǎng)，總而言之，教師應在試卷設計和考查方式上充分體現(xiàn)這類學生的學習策略和認知模式。[2～6]

在實施英語專業(yè)課程教學時，要注重培養(yǎng)學生認知、理解、提煉及拓展二語概念模型的能力，提高她們的二語實踐技能。例如，講授英語動名詞的習得模式，教師必須引導學生接觸、搜尋或產出形式多樣的語言實例，從而使學生逐步意識到動名詞的概念模塊。首先，教師鼓勵并引導學生積極探索動名詞的各種表現(xiàn)形式。對于習得水平較高，語言表述能力較強的學生，可引導她們主動生成內含動名詞的語言實例。對于習得水平一般，語言表述能力較普通但語言認讀識記能力較優(yōu)秀的學生，可指導她們積極閱讀二語文獻并搜尋內含動名詞的語言材料。對于習得水平有待提升，語言表述能力較弱且語言認讀能力較一般的學生，教師可以主動展示內嵌動名詞的二語素材，并鼓勵她們試著模仿生成類似的語言實例。通過第一階段相關語言素材的搜集和產出，教師就能指導學生初步界定并解讀具體語境下動名詞的典型表述模型。例如，“Joe likes hearing rock concerts. Whenever he has time， he hears rock concerts at the Neptune Theatre. Joe feels great whenever he hears rock concerts. Two months ago he heard a rock concert at the Neptune Theatre. This week he heard at least three concerts with a group of rock music fans. But hes not hearing a rock concert now. Hes posting a thread at an online forum.” 又例如，教師可進一步引導學生解讀并界定動名詞用法的表意模塊。“Susan hate rehearsing plays. Whenever she has to rehearse a play， she feels horrible. Has she ever rehearsed a play？ Of course， she has rehearsed quite a few plays since she entered junior high. But she disliked it intensely every time she rehearsed a play. 通過歸納，學生能初步判斷并領悟特定語境下動名詞的表意模型，但又會發(fā)現(xiàn)此概念模塊不足以解釋另外一些動名詞實例。比如，“Teresa stopped taking her short break. She still had 20 pages of homework to complete. But if she hadnt been in such a haste， she would have rested until the end of her ten minute scheduled break.”教師可以進一步補充背景知識“Teresa normally took two short breaks of 10 minutes each while completing her homework. She would go to the washroom， breathe some fresh air and eat a snack while her break time was running out. Ending her break earlier than the scheduled time was unheard of.”通過教師誘導和積極思考，學生可試圖構建一類新的表意模塊來解讀此語境下動名詞的概念。“It seems to us Teresa was nowhere near having a habit of ending her short break ahead of the end. We would probably hypothesize the scenario. Teresa was taking her short break but she had a large amount of unfinished homework. Maybe it was a good idea to end her break half way towards finishing it and to continue doing her assignment. Had she taken a full ten minute break， she would have postponed going to bed that night until 11：30.”教師繼續(xù)引導學生修正并生成另一類動名詞的概念模型。“Teresa stopped taking her short break. She was taking her break. In fact， she was two thirds towards finishing the break. But she stopped her break because the shortage of homework time compelled her to resume her work earlier than usual. Its not that whenever she took the ten minute break， she stopped it at some point.” 通過對這一類概念模塊的習得，學生可以使用此模型解釋很多動名詞的意義、功能和用法。例如，“Claire remembered locking the lab door. On Saturday Claire was locking the lab door and then the door was locked. She had locked the door when later that day her colleague asked if she had locked the lab door. Claire remembered the fact that she did lock the door behind her upon exiting the lab.”此類語境中動名詞的功能就是把從句壓縮為更簡形式從而使語言表述更為抽象，即用更少的表述傳遞更豐富的內容。此類動名詞的用法可概括為在一個句子內第二位出現(xiàn)的動詞可變?yōu)閯用~，表達其對應動作或行為在首位動詞的動作或行為發(fā)生之前已結束。總之，學生應在教師的指引下充分發(fā)揮主體性、批判性和創(chuàng)造力，通過不斷搜集和產出紛繁復雜的語言素材，并嘗試使用已知二語概念模塊將這些語言素材壓縮分類，從而提煉與每一類素材相對應的表述模型，最終在有意義的語言實踐中運用表述模型進而感知、分析、解釋及產出其背后的語言現(xiàn)象。[7]

參考文獻

[1]Barnes， D： From Communication to Curriculum. London： Penguin， 1976.

[2]Ellis， R： An Introduction to Second Language Acquisition. Oxford： Oxford University Press， 1985.

[3]Nunan， D： From Learning-Centeredness to Learner-Centeredness. Applied Language Learning， 4， 1993.

[4]郭乃照，任雪清，網絡環(huán)境下“學生為主體、教師為主導”大學英語教學模式研究，《教育理論與實踐》，2010

[5]林曉躍，淺談學生為主體，教師為主導的課堂教學，《讀寫算：教師版》，2014

[6]王正清，談教師為主導、學生為主體下的課堂教學，《空中英語教室：校本教研》，2011

[7]張文秀，讓課堂煥發(fā)出生命的活力——堅持以學生為主體、以教師為主導，《學園：學者的精神家園》，2013