信息化環(huán)境下的大學(xué)二外日語翻轉(zhuǎn)課堂模式探究

黃穎

摘 ? ?要： 近年來，基于信息化環(huán)境與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)了國內(nèi)教育教學(xué)改革的新浪潮。該模式亦為新環(huán)境下的大學(xué)二外日語教學(xué)改革提供了新思路。優(yōu)質(zhì)信息化教學(xué)資源可使學(xué)習(xí)變得靈活化、移動化、個性化，彌補了二外日語教材與學(xué)時不足的缺憾;網(wǎng)絡(luò)平臺可搭建師生間多維立體的交流空間，使教學(xué)不再囿于課堂;“課內(nèi)”與“課外”內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)，讓“以教定學(xué)”轉(zhuǎn)為“以教輔學(xué)”，改變了教師與學(xué)生傳統(tǒng)的角色定位與任務(wù)分配，有助于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力并全面強化學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞： 信息化環(huán)境 ? ?翻轉(zhuǎn)課堂 ? ?大學(xué)二外日語 ? ?教學(xué)設(shè)計

一、大學(xué)二外日語課程的教學(xué)現(xiàn)狀及主要問題

第二外語是英語專業(yè)重要的基礎(chǔ)課程之一。伴隨近年來我國英語本科專業(yè)教學(xué)規(guī)模的擴大，第二外語教學(xué)得到了蓬勃的發(fā)展。特別是近三十年來，我國日語教育的迅猛發(fā)展，讓二外日語成為第二外語教學(xué)中最重要的分支。以2006年統(tǒng)計數(shù)據(jù)為例，全國高校二外日語的學(xué)習(xí)人數(shù)已達10-13萬[1]，可謂群體龐大。

對于二外日語課程的教學(xué)，教育部《大學(xué)日語課程教學(xué)要求》指出，“大學(xué)日語是高等教育外語課程的一個重要組成部分，必須包括必修課和選修課，其教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生不同層次的日語綜合運用能力，使他們在今后的工作和社會交往中能夠在一定程度上運用日語完成各種任務(wù)，同時增強學(xué)生積極參加中日交流的意識，提高其跨文化交際的能力和綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”[2]。相比舊大綱《大學(xué)日語第二外語課程要求》，新大綱不僅增加了文化層面的培養(yǎng)要求，更在日語語言技能的培養(yǎng)層面提高了要求。

然而，長期以來，二外日語教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)研究遠未能趕上教學(xué)規(guī)模的發(fā)展，大學(xué)二外日語教學(xué)的實際教學(xué)狀況并不盡如人意。審思教學(xué)工作可以發(fā)現(xiàn)，其中存在的問題主要如下：1.課程學(xué)時少。以筆者所在高校為例，二外日語的總學(xué)時只有約216，僅相當(dāng)于專業(yè)外語課教學(xué)總學(xué)時量的10%左右。若按傳統(tǒng)僅限于課堂的教學(xué)方式組織教學(xué)，學(xué)時量的不足很有可能導(dǎo)致最終無法實現(xiàn)教學(xué)目標。2.教材匱乏。目前二外日語的教材種類很少，且多數(shù)只是專業(yè)教材基礎(chǔ)篇的照搬和翻版，對新大綱提出的培養(yǎng)要求支持力度不夠。3.學(xué)生起點低。二外日語學(xué)生群體中的絕大部分人都是零起點。4.教師隊伍不穩(wěn)定。目前大部分高校的二外日語教學(xué)都是由專業(yè)教學(xué)院系承擔(dān)，或采用外聘教師、本校研究生任教等形式。這使得教師在二外日語教學(xué)研究工作中投入的精力很難得到保證。5.教師教學(xué)理念落后，教學(xué)模式單一。傳統(tǒng)的“以教定學(xué)式”課堂、“獨白式”課堂仍大行其道，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得不到鍛煉，學(xué)習(xí)效率得不到提升。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式及其在大學(xué)二外日語教學(xué)中的應(yīng)用可能

20世紀九十年代受建構(gòu)主義理論（Constructivism）影響，課堂教學(xué)設(shè)計更加關(guān)注“學(xué)生既有生活經(jīng)驗與知識背景”、“問題情境”、“獨立探索”、“協(xié)作學(xué)習(xí)”等理念。進入21世紀以后，在建構(gòu)主義理論、互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展等的合力影響下，翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）在美國“林地公園高中（Woodland Park High School）問世。所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是借助網(wǎng)絡(luò)等多媒體技術(shù)，教師創(chuàng)建教學(xué)視頻讓學(xué)生在課后進行自主學(xué)習(xí)，在課上再把相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容進行師生、生生交流以使知識達到內(nèi)化的一種教學(xué)模式 [3]。翻轉(zhuǎn)課堂使傳統(tǒng)基于學(xué)校班級的授課制，強調(diào)知識傳遞、“以教定學(xué)”的知識傳授模式讓位于基于信息化環(huán)境的強調(diào)問題中心、“以教輔學(xué)”的整合探究模式。

翻轉(zhuǎn)課堂的轉(zhuǎn)變背后有著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理念支撐。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀不否認真實世界的存在，但不認同知識存在于學(xué)習(xí)者外部，它認為知識存在于相關(guān)情境中，知識是學(xué)習(xí)者基于個人經(jīng)驗構(gòu)建的自身對知識的解釋，而學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體對客觀世界的能動把握。過度預(yù)設(shè)性和線性化的教學(xué)設(shè)計無法讓教師應(yīng)對快速生產(chǎn)的新內(nèi)容、新技術(shù)及變化的學(xué)生基礎(chǔ)[4]。教師應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)設(shè)有利于問題探究的情境，推行以協(xié)作探究、會話交流為基礎(chǔ)的促進個體性知識意義建構(gòu)的運行機制[5]。此時，教師不再是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，而是學(xué)生知識構(gòu)建的引導(dǎo)者與協(xié)助者。

翻轉(zhuǎn)課堂的實施包含著現(xiàn)代信息化環(huán)境的技術(shù)支持。利用現(xiàn)代技術(shù)手段教師可以制作信息化教學(xué)資源（如微課等），也可以選取網(wǎng)絡(luò)共享教育資源（如優(yōu)酷視頻、網(wǎng)易公開課、滬江網(wǎng)校視頻等）組建自己課程的資料庫，讓學(xué)習(xí)不再受限于書本、課堂、學(xué)時。信息化教學(xué)資源大多可以實現(xiàn)暫停、回放等功能，方便學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中做筆記、思考、回放復(fù)習(xí)，這將有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣。近年來，信息技術(shù)的發(fā)展推動了包括手機、平板在內(nèi)的智能移動終端的迅猛發(fā)展。各種應(yīng)用于移動終端的學(xué)習(xí)軟件（如電子書APP、電子詞典APP、語法學(xué)習(xí)APP、新聞APP等）進一步豐富了信息化學(xué)習(xí)資源，更是讓學(xué)習(xí)實現(xiàn)了移動化、個性化，讓學(xué)習(xí)者的碎片時間得到了充分的利用。此外，利用現(xiàn)代技術(shù)手段（如畢博平臺、QQ群、微信群、電子郵件等），可以便捷地搭建師生間的網(wǎng)絡(luò)互動平臺，讓師生間、生生間的互動由課內(nèi)延伸至課外、由線下延伸至線上。借助網(wǎng)絡(luò)平臺，師生可以方便地完成共享學(xué)習(xí)資源、發(fā)布與提交作業(yè)、組織與參與討論等工作。

2011年，重慶聚奎中學(xué)率先引入翻轉(zhuǎn)課堂并取得令人矚目的改革成果[6]。隨后，國內(nèi)圍繞“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究呈現(xiàn)了井噴式增長，形成了一股教育教學(xué)改革的新浪潮。以CNKI數(shù)據(jù)庫為例，用“翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞，以“全文檢索”的方式進行高級搜索，2012年時可檢出的文獻為2篇，而2015年時已高達2949篇。

那么，在基礎(chǔ)教育階段試點成功的翻轉(zhuǎn)課堂模式是否可以推廣到國內(nèi)高等教育的教學(xué)工作中呢？對于這個問題，李允指出，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教學(xué)模式，對實施條件有很大依賴，至少以下五個條件需要得到滿足：1.硬件方面。學(xué)生須配有能夠連接網(wǎng)絡(luò)的電腦，這是翻轉(zhuǎn)課堂模式中知識傳播的重要載體。2.教育者方面。教師須具備優(yōu)秀的課堂管理與課程設(shè)計能力。3.學(xué)習(xí)者方面。學(xué)生須有足夠的時間與空間，且須有足夠的自主學(xué)習(xí)自覺性與能力。4.班級規(guī)模方面。教學(xué)班級須保持小體量。5.制度方面。教師有相對自主的教學(xué)評價標準與方式[7]。比對以上五點，筆者認為大學(xué)二外日語課程具備試行翻轉(zhuǎn)課堂模式的基本條件，可以展開實踐探究。以筆者任教的高校為例：1.全班學(xué)生均配有能夠隨時聯(lián)網(wǎng)的電腦。2.教師均具有較高的專業(yè)水平與教學(xué)管理能力。3.大學(xué)自由時間相對寬裕，且二外日語課程起始于二下延續(xù)至四上，此期間正值大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的高峰期;4.二外日語課程經(jīng)過初期的語種選擇，可以自然形成教學(xué)小班[8]。如筆者本學(xué)期任教的兩個教學(xué)班級的學(xué)生人數(shù)分別為14和26。5.二外日語課程雖為英語專業(yè)的主干課，但教師擁有較高的教學(xué)評價自主權(quán)。

翻轉(zhuǎn)課堂是傳統(tǒng)課堂一次全方位、多層面的深層裂變。在信息化環(huán)境下對二外日語翻轉(zhuǎn)課堂模式的探究，是對教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)目標、教學(xué)規(guī)律深度思考后的審慎選擇。它既是來自二外日語課程教學(xué)自身發(fā)展的內(nèi)部需求，又是來自時代發(fā)展的外部召喚。

三、信息化環(huán)境下大學(xué)二外日語翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建

（一）課前

1.學(xué)生自主學(xué)習(xí)

這一階段，學(xué)生將在教師的引導(dǎo)下借助現(xiàn)代技術(shù)自主學(xué)習(xí)原先由教師在課中講授的新知識。首先，學(xué)生在教師提供的信息化學(xué)習(xí)資料的幫助下自主學(xué)習(xí)教材。學(xué)生需在學(xué)習(xí)過程中自行整理知識要點與要點概要，忠實記錄學(xué)習(xí)過程中的知識聯(lián)想，生成課前筆記。然后，通過網(wǎng)絡(luò)下載并完成教師設(shè)計的學(xué)習(xí)自測題，核對答案。整理第一階段自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，歸納問題，并通過網(wǎng)絡(luò)平臺將問題遞交給教師。小問題由教師在網(wǎng)絡(luò)課程群中組織群成員討論并予以即時解答，大問題或有代表性的普遍問題將被教師告知并統(tǒng)一由教師收集留待課中討論學(xué)習(xí)。過程步驟如下圖1所示：

圖1 ? ?課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程

2.教師協(xié)助學(xué)習(xí)并設(shè)計課中教學(xué)計劃

雖然課中的新知識傳授被移至課前并交由學(xué)生自主完成，但這并不意味著教師在這一環(huán)節(jié)的功能弱化。相反，此處的翻轉(zhuǎn)對教師提出了更高的要求。教師需在對學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識體系、學(xué)生情況、認知規(guī)律等充分了解的基礎(chǔ)上于茫茫網(wǎng)海中去蕪取精，選取優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)視頻、移動學(xué)習(xí)APP等搭建高效的信息化學(xué)習(xí)資料庫，并針對課程內(nèi)容命制課前測試題。由于大多數(shù)二外日語的學(xué)生都是零起點，因此，此時教師命制的習(xí)題，仍需以鞏固詞匯、語法等語言基礎(chǔ)知識的形式練習(xí)為主，以求夯實基礎(chǔ)。此外，教師需根據(jù)學(xué)生的自學(xué)反饋，準確把握學(xué)生自主學(xué)習(xí)的進展并予以針對性輔導(dǎo)，而后規(guī)劃課堂教學(xué)。此階段，教師的具體工作如下圖2：

圖2 ? ?課前教師協(xié)助學(xué)習(xí)過程

（二）課中

首先，由教師根據(jù)每課重難點及課前收集的普遍性問題，進行一次有針對性的迷你講座，教師可根據(jù)學(xué)生反應(yīng)靈活安排現(xiàn)場討論。然后，教師布置課中練習(xí)，此時的練習(xí)應(yīng)從性質(zhì)、形式、內(nèi)容上與課前練習(xí)做出區(qū)分。經(jīng)過前期語言基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和形式練習(xí)后，學(xué)生已對語言形式本身有了初步掌握，此時可增加一些側(cè)重于語言交際性輸出的功能性練習(xí)[9]。形式上，可以充分發(fā)揮課堂地理優(yōu)勢，增加聽、說練習(xí)的比重;內(nèi)容上，應(yīng)多關(guān)注語言的實際運用。例如可以根據(jù)課程內(nèi)容的具體情況選擇特定主題，要求學(xué)生圍繞其展開描述或是圍繞某觀點展開論述等。如學(xué)習(xí)了描述句后，可要求學(xué)生在課上以人、物或場所為題，用描述句從不同的角度對其展開描述，學(xué)生間可相互補充共同推進描述。而后讓學(xué)生以此為題，用文字整理描述生成小作文，當(dāng)堂提交。通過功能性練習(xí)的加入，可以綜合訓(xùn)練學(xué)生的聽、說、寫、譯多種外語運用能力。最后，由教師對當(dāng)堂所涉知識點進行縱向與橫向的拓展，以協(xié)助學(xué)生構(gòu)建知識體系。綜上所述，課中涉及的學(xué)習(xí)步驟如下圖3所示：

圖3 ? ?課中學(xué)習(xí)步驟

以上三步按執(zhí)行主體的不同可分為：教師為主體的教師講座與教師拓展;學(xué)生為主體的課中練習(xí)。時間上應(yīng)充分保證課中練習(xí)的長度。比如筆者所在高校的大學(xué)二外日語學(xué)時為每周1次，每次3課時，共120分鐘。在120分鐘的課中教學(xué)時間里，三種課中行為的時間被依次安排為：教師講座20分鐘、學(xué)生練習(xí)70分鐘、教師知識拓展30分鐘，超過一半的課中時間是學(xué)生可以直接參與的。

傳統(tǒng)“教師獨白式”課堂在這里做了徹底改變。由于有了課前自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)與預(yù)熱，課中練習(xí)的有效性得到了大幅提升。同時，教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)中遭遇問題的有效關(guān)照有助于強化集體學(xué)習(xí)中個體的被關(guān)照感，這可在一定程度上強化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，對今后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。而此時教師則借由對學(xué)生畫龍點睛式的點撥完成了由知識講授者向知識建構(gòu)協(xié)助者的身份轉(zhuǎn)變。

（三）課后

1.學(xué)生完善自主學(xué)習(xí)

此時，學(xué)生可根據(jù)前期學(xué)習(xí)情況對照學(xué)習(xí)資料查漏補缺，并回看自己的課前筆記，以筆記內(nèi)容為線索回憶整個學(xué)習(xí)過程，梳理、構(gòu)建自己的知識體系，完成本課學(xué)習(xí)小結(jié)，生成完整版學(xué)習(xí)筆記，拍照并通過網(wǎng)絡(luò)將筆記遞交給教師，學(xué)有余力的學(xué)生還可利用日語新聞APP等資源進行自主提升。此階段涉及的學(xué)生學(xué)習(xí)步驟可用下圖4表示，

圖4 ? ?課后學(xué)生自主學(xué)習(xí)步驟

2.教師完善學(xué)習(xí)指導(dǎo)

教師檢查學(xué)生上傳的完整版筆記，選取其中1-2份優(yōu)秀筆記分享在課程群，讓優(yōu)秀筆記起到示范作用，幫助所有學(xué)生逐步提高自己的自主學(xué)習(xí)能力。此外，還可在學(xué)生需要的時候，對學(xué)生的自主提升給予專業(yè)性指導(dǎo)。此階段教師的工作內(nèi)容如下圖5：

圖5 ? ?課后教師完善學(xué)習(xí)指導(dǎo)步驟

四、結(jié)語

教學(xué)現(xiàn)狀與教學(xué)規(guī)模的失衡是大學(xué)二外日語課堂教學(xué)理念亟待更新、教學(xué)模式亟待創(chuàng)新的深層內(nèi)因。同時，信息技術(shù)的發(fā)展造成的時代環(huán)境變化，使得信息技術(shù)與課程整合得以不斷深入，構(gòu)成了二外日語課堂教學(xué)改革的外因。盡管該課程教學(xué)現(xiàn)狀存在諸多不足，但該課程自身的一些優(yōu)勢亦須得以正視。如天然小班化教學(xué)、教師隊伍整體專業(yè)水平較高、任課教師擁有相對自由的教學(xué)評價自主權(quán)、學(xué)生時間相對寬裕且正值自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展高峰期等。這些優(yōu)勢使得基于信息化環(huán)境與建構(gòu)主義教學(xué)理念的“翻轉(zhuǎn)課堂”改革在二外日語教學(xué)領(lǐng)域有了實踐推行的可能。

“翻轉(zhuǎn)課堂”將“課堂教師教”翻轉(zhuǎn)為“課前學(xué)生自主學(xué)”與“課中通過師生交流完成知識內(nèi)化”。在信息技術(shù)的幫助下，教師可以自主制作教學(xué)視頻或通過網(wǎng)絡(luò)選取優(yōu)質(zhì)教學(xué)視頻、教育APP等信息化資源，搭建課程學(xué)習(xí)資料庫。課前學(xué)生借助資料庫資源完成對教材的自主學(xué)習(xí)，信息化學(xué)習(xí)資源的引入可以對現(xiàn)實中匱乏的二外日語教材做結(jié)構(gòu)性補充，使學(xué)習(xí)變得靈活化、個性化、移動化，這也有效地彌補了二外日語教學(xué)任務(wù)重、學(xué)時少的不足。更重要的是，信息化資源與“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的組合為學(xué)生創(chuàng)建了自主探索的空間，訓(xùn)練了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，滿足了學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求，讓學(xué)習(xí)不再是被動接受而成為基于個人的主動建構(gòu)，開拓了學(xué)習(xí)的無限可能。另外，借助網(wǎng)絡(luò)搭建的師生互動平臺，讓學(xué)習(xí)交流由課內(nèi)、線下延伸至課外、線上，在師生間構(gòu)筑起多維、完整的互動立體空間，讓學(xué)生在進行自主知識建構(gòu)的過程中始終可以得到教師的引導(dǎo)與幫助;有了課前的有效學(xué)習(xí)預(yù)熱，課堂學(xué)習(xí)的針對性與有效性得到了大舉提升。如功能性語言練習(xí)可以被大量引入、協(xié)作探究學(xué)習(xí)可以被充分展開，這顯著提高了教學(xué)效率，增強了學(xué)生的綜合日語能力。同時，個體的被關(guān)注感有效提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，為今后的學(xué)習(xí)帶來了積極影響。教學(xué)由原先止于課堂的師生間知識點傳授與接受，變成了在多維、完整互動立體空間里的學(xué)生個體知識建構(gòu)與教師建構(gòu)協(xié)助。

但是，“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種教學(xué)模式，在承認其價值的同時，還須承認其也存在自身的限度。作為教研工作者，我們在認真審視“翻轉(zhuǎn)課堂”的價值之余，還需對教與學(xué)、教師與學(xué)生、內(nèi)容與方法等諸多關(guān)系展開新的思考，以避免這一教學(xué)模式在實踐中走向僵化。

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