論社會(huì)文化與第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)風(fēng)格的關(guān)系及風(fēng)格沖突

雷春華

摘 ? ?要： 本文探討了社會(huì)文化對(duì)第二語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的影響，在此基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)者和本族語教師的風(fēng)格沖突應(yīng)利用“契合”與“不契合”的教學(xué)方式減少和消除。

關(guān)鍵詞： 社會(huì)文化 ? ?學(xué)習(xí)風(fēng)格 ? ?教學(xué)風(fēng)格

外語學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)風(fēng)格受到社會(huì)文化的影響，具有自身的文化特點(diǎn)。同時(shí)，第二語言的本族語教師的教學(xué)風(fēng)格具有其自身的文化特點(diǎn)。第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與外籍教師的教學(xué)風(fēng)格往往會(huì)產(chǎn)生文化沖突，影響語言學(xué)習(xí)效果。如何協(xié)調(diào)風(fēng)格的跨文化沖突是語言教師必須解決的問題。

一、文化的定義和屬性

“文化”的范疇涵蓋了人類的物質(zhì)生活、精神生活及社會(huì)生活等方方面面。文化具有自身獨(dú)特性，不同的民族、國家、社會(huì)、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語言學(xué)習(xí)者在跨文化學(xué)習(xí)中遭遇到的學(xué)、教風(fēng)格沖突問題，以期更好地加以解決。

1.文化定義。19世紀(jì)以來，國外學(xué)界對(duì)文化的理解逐步脫離神學(xué)體系和自然主義的束縛，開始轉(zhuǎn)向科學(xué)的理解。這種轉(zhuǎn)向源自19世紀(jì)英國人類學(xué)家Edward Tylor對(duì)文化的解釋，他在《原始文化》一書中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個(gè)復(fù)合體，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、法律、道德、風(fēng)俗及人作為社會(huì)成員而獲得的能力和習(xí)慣?！逼涫堑谝晃辉诳茖W(xué)意義上給文化下定義的學(xué)者。

國內(nèi)外學(xué)者在此基礎(chǔ)上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點(diǎn)，文化的定義具體如下：（1）文化是物質(zhì)文化、制度和習(xí)俗文化、精神文化三個(gè)層次的總和;（2）文化由外顯的和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成，這種行為模式通過象征符號(hào)獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統(tǒng)的觀念和價(jià)值;（4）文化是歷史上所創(chuàng)造的生存方式;（5）文化是信念、價(jià)值觀和生活習(xí)慣的“系統(tǒng)認(rèn)知”;（6）文化無所不包、無處不在，是人類社會(huì)賴以生存的基礎(chǔ)。

2.文化屬性。學(xué)者普遍認(rèn)為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過一代又一代人的親身實(shí)踐、口口相傳或者書面語言進(jìn)行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定為某一社會(huì)或群體所有成員的共享行為。（3）文化是動(dòng)態(tài)的。文化隨著時(shí)間發(fā)展、時(shí)代更替而不斷演變、進(jìn)步。（4）文化是各種要素相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。文化的各個(gè)方面是相互連接的，觸動(dòng)其中一處，其他部分就都會(huì)受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導(dǎo)約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點(diǎn)。特定的民族、種族和人群在特定的環(huán)境下，長期在一起生產(chǎn)、學(xué)習(xí)和生活，逐步形成了思維模式、價(jià)值觀、交往方式、社會(huì)習(xí)俗。

文化是一個(gè)復(fù)合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進(jìn)一步了解不同社會(huì)文化間的差異，才能扎實(shí)地探討第二語言學(xué)習(xí)中的跨文化沖突現(xiàn)象。

二、語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的定義和類別

“語言學(xué)習(xí)風(fēng)格”是學(xué)習(xí)者用以感知學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)行信息交互的穩(wěn)定的認(rèn)知、情感和心理特質(zhì)，是學(xué)習(xí)者吸收、處理和儲(chǔ)存新信息、新技能的方式，也是學(xué)習(xí)者吸納和理解新信息的內(nèi)在特點(diǎn)。學(xué)習(xí)風(fēng)格會(huì)受到社會(huì)因素、文化因素、學(xué)習(xí)環(huán)境、社區(qū)背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。

“語言教學(xué)風(fēng)格”則是教師在自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)上形成的教學(xué)模式的傾向性。教師的教學(xué)風(fēng)格與其本人的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有一致的特點(diǎn)，是其學(xué)習(xí)風(fēng)格的直接反映。

語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格可分為如下類型（按對(duì)應(yīng)組別分類）：

1.感知型—直覺型（Sensing and Intuitive）。感知型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者傾向通過“感官”觀察和收集數(shù)據(jù)，喜歡具體的事實(shí)和細(xì)節(jié)，強(qiáng)調(diào)記憶，喜愛規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的程序，不喜歡過于復(fù)雜的事物。直覺型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者往往不重視細(xì)節(jié)，傾向通過“下意識(shí)”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。

2.視覺型—口頭型（Visual and Verbal）。視覺型學(xué)習(xí)者/學(xué)習(xí)者習(xí)慣以視覺方式接受或呈現(xiàn)信息。口頭型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者則習(xí)慣口頭指導(dǎo)。

3.主動(dòng)型—反思型（Active and Reflective）。主動(dòng)性學(xué)習(xí)者/教學(xué)者具有強(qiáng)烈的實(shí)踐動(dòng)機(jī)和傾向，他們喜愛動(dòng)作實(shí)踐活動(dòng)。反思性學(xué)習(xí)者/教學(xué)者喜愛充分思考的環(huán)境條件，思考更有助于他們的記憶。

4.連續(xù)型—整體型（Sequential and Global）。連續(xù)型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者以單元的相互關(guān)聯(lián)性為基礎(chǔ)來進(jìn)行語言的理解和指導(dǎo)，喜歡分解詞匯和句型，偏好結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。整體型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者習(xí)慣在整體層次上理解學(xué)習(xí)材料，傾向利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去理解材料。

5.歸納型—演繹型。在歸納型學(xué)習(xí)與教學(xué)中，主體傾向觀察現(xiàn)象，推理論證，總結(jié)原則。在演繹型學(xué)習(xí)與教學(xué)中，主體以原理、規(guī)則為基礎(chǔ)，推導(dǎo)現(xiàn)象的結(jié)果。

三、社會(huì)文化對(duì)語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的影響

社會(huì)文化是人們形成價(jià)值觀和學(xué)習(xí)理念的主要環(huán)境。因此，語言學(xué)習(xí)者和教師的社會(huì)文化背景是形成其學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀(jì)80年代中后期以來，社會(huì)文化因素對(duì)學(xué)習(xí)/教學(xué)風(fēng)格的影響受到人們的關(guān)注。對(duì)于各種類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格/教學(xué)風(fēng)格，研究者們發(fā)現(xiàn)，不同國籍和民族的社會(huì)成員有不同偏好，分析如下：

1.整體型和分析型風(fēng)格。拉美人更傾向整體型風(fēng)格，如預(yù)測(cè)、推測(cè)（從語境中猜測(cè)），他們總體屬于高度的場(chǎng)依賴主體。中國師生多為整體型主體，他們會(huì)努力在不同事件和事物之間尋求統(tǒng)一性。歐洲裔、美國人多具有清晰分析和低語境化的抽象風(fēng)格，他們把觀點(diǎn)基于邏輯推理而非人際關(guān)系之上，以尋找差異，找出因果關(guān)系。

2.場(chǎng)依賴型和場(chǎng)獨(dú)立型風(fēng)格。歐洲裔、美國人的場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格高于非洲裔美國人、拉美人和亞洲人。對(duì)中國人和日本人而言，他們多具有場(chǎng)依賴和場(chǎng)獨(dú)立的雙重特征。中、日的社會(huì)文化允許這兩種風(fēng)格的同時(shí)存在：一方面，中日師生會(huì)根據(jù)社會(huì)語境做出整體的認(rèn)知聯(lián)系，具有場(chǎng)依賴風(fēng)格。另一方面，中日師生在嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度的引導(dǎo)下，講求細(xì)節(jié)，這促成了他們的場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格。

3.情感型和思考型風(fēng)格。拉美學(xué)生多為情感導(dǎo)向，具有明顯的群體導(dǎo)向。同時(shí)，他們傾向公開表達(dá)情感，屬于情感沖動(dòng)型。日本學(xué)生期待教師尊重他們的隱私，不善表達(dá)個(gè)人情感，傾向在分析思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行判斷。日本學(xué)生喜愛高度結(jié)構(gòu)化的演繹方式，傾向不斷糾正細(xì)節(jié)上的失誤，具有分析型傾向。同時(shí)，日本人注重反思，追求細(xì)節(jié)的完善，盡量減少冒險(xiǎn)行為。非洲裔美國人和土著美國人尤為傾向思考型風(fēng)格，這與土著美國人對(duì)生存環(huán)境的反思及非洲裔美國人對(duì)自身身份認(rèn)同的思考有關(guān)。

4.沖動(dòng)型和反思型。拉美人具有一定的沖動(dòng)型風(fēng)格傾向，這與其外向型風(fēng)格相關(guān)。日本學(xué)生則表現(xiàn)出更積極的反思型特征，他們追求準(zhǔn)確性，但不愿冒險(xiǎn)。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應(yīng)猜測(cè)式的方法。土著美國人往往表現(xiàn)得反思性過強(qiáng)，他們自尊心強(qiáng)，但在嘗試新事物時(shí)顯得過于被動(dòng)，害怕“丟臉”。

5.具體連續(xù)型與直覺隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續(xù)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。中國、日本、韓國和埃及的人群具有具體連續(xù)型的學(xué)習(xí)風(fēng)格，他們經(jīng)常利用重復(fù)、強(qiáng)記、計(jì)劃、分析、列提綱的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。歐洲裔美國人多數(shù)為直覺隨意型，他們?cè)诔橄笏季S、想象力、理論性、智力性和原創(chuàng)性等方面表現(xiàn)得更好。土著美國人和非洲裔美國人總體偏向具體連續(xù)型學(xué)習(xí)方式。

6.封閉型和開放型風(fēng)格。亞洲學(xué)生往往對(duì)教師有一定的依賴性。如韓國學(xué)生堅(jiān)持教師的權(quán)威性，以教師意見為重點(diǎn)。日本學(xué)生渴望得到教師快速而經(jīng)常性的糾正。阿拉伯學(xué)生往往以排他性的觀點(diǎn)對(duì)待正確與錯(cuò)誤，界線較為分明。非洲裔美國人比土著美國人表現(xiàn)出更多的封閉性特點(diǎn)，而土著美國人則具有靈活性、開放性、多樣性和變化性，喜愛非結(jié)構(gòu)化的課堂。

7.外向型和內(nèi)向型風(fēng)格。以阿拉伯語為母語的人群喜愛交際、健談，偏好以整體班級(jí)為基礎(chǔ)的外向型學(xué)習(xí)方式。西班牙學(xué)生也表現(xiàn)為外向風(fēng)格，他們高度社會(huì)化，合作性強(qiáng)，熱衷實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)，對(duì)他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關(guān)系。非洲裔美國人相對(duì)外向，喜愛社交學(xué)習(xí)，喜愛在群體中分享，喜愛有新意的事物。非洲裔美國人在群體交流時(shí)還喜愛非口頭語言，如眼神交流等。土著美國人也表現(xiàn)出外向特點(diǎn)，合作性強(qiáng)，但對(duì)外來者懷有戒心。相對(duì)而言，亞洲學(xué)生謹(jǐn)慎和內(nèi)斂。如日本和韓國學(xué)生屬于內(nèi)向型風(fēng)格，他們不喜歡公開的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點(diǎn)和情感，總是顯得安靜、靦腆。

8.視覺型和聽覺型風(fēng)格。東亞學(xué)生傾向視覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格，其中，韓國學(xué)生的傾向度最高，遠(yuǎn)高于美國學(xué)生。同時(shí)，中國和阿拉伯學(xué)生具有強(qiáng)烈的視覺傾向，中國學(xué)生同時(shí)具有較強(qiáng)的聽覺特點(diǎn)。但是日本學(xué)習(xí)者則最不擅長聽覺學(xué)習(xí)。

研究表明，不同社會(huì)文化的成員具有自身傾向的風(fēng)格偏好。在第二語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者接觸的是迥然不同的語言和社會(huì)文化及教學(xué)風(fēng)格迥然不同的外籍教師，他們必然產(chǎn)生不適應(yīng)乃至詫異的感覺，形成跨文化的風(fēng)格沖突。

四、語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的沖突及解決之道

根據(jù)相關(guān)研究和筆者的觀察實(shí)踐，第二語言學(xué)習(xí)者在課堂上往往不適應(yīng)外籍教師的教學(xué)風(fēng)格，他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格在文化差異的背景下經(jīng)常發(fā)生沖突，導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對(duì)中韓研究生、美國教師、美國研究生和中國教師進(jìn)行了訪談。他們發(fā)現(xiàn)不同文化背景的師生具有不同的風(fēng)格，導(dǎo)致跨文化的差異。中韓研究生對(duì)美國教師的整體型、開放型、直覺型和動(dòng)手型風(fēng)格感到壓力和焦慮，而美國研究生對(duì)中國教師的分析型和具體順序型風(fēng)格不適應(yīng)，這樣的“不適應(yīng)”影響了學(xué)習(xí)效果。

據(jù)此，我們認(rèn)為以第二語言為本族語的外籍教師，必須采取合適的教學(xué)措施，一方面，他們可以在教學(xué)風(fēng)格上“契合”學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，調(diào)整和拓寬自己的教學(xué)風(fēng)格，以適應(yīng)學(xué)生風(fēng)格，減少跨文化沖突，提高教學(xué)效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進(jìn)學(xué)生在不適應(yīng)的“教學(xué)風(fēng)格”中調(diào)整自我，拓寬學(xué)習(xí)風(fēng)格，提高跨文化適應(yīng)性（呂玉蘭，2000），適應(yīng)新環(huán)境，成為全面的學(xué)習(xí)者（All-round Learner）。無論是契合還是不契合的方式，第二語言教師都應(yīng)該以學(xué)生為中心，從學(xué)習(xí)者的背景文化考慮學(xué)習(xí)者的心理和言語行為特點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造理想的語言教學(xué)環(huán)境，增強(qiáng)他們的文化適應(yīng)和第二語言學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)：

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[4]呂玉蘭.來華歐美留學(xué)生的文化適應(yīng)問題.首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)社科版，2000（3）：158-170.

本文為江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃《西方來華留學(xué)生與漢語教師的學(xué)習(xí)/教學(xué)風(fēng)格沖突：跨文化視角》（編號(hào)：16YB040）的研究成果。