農林院校本科生英語自主學習能力研究

丁向東+竇琴

摘 要：文章以某所農林院校為例，分析非英語專業(yè)本科生的元認知策略使用情況與自主學習能力現(xiàn)狀，探索元認知策略與自主學習能力的相關性及二者對本科生學習成績的影響。研究結果表明：提高元認知策略使用頻率能夠達到提高本科生自主學習能力與學習成績的雙重目的。

關鍵詞：農林院校；英語；自主學習

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）02-0075-03

作為認知心理學和教育心理學中一個重要的研究領域，“元認知”這一概念是由美國社會認知心理學家Flavell J.H.在1976年首次提出的。之后，發(fā)展心理學和二語習得領域對其進行了深入的研究，主要是對元認知成分和它在二語習得中的應用兩個方面的研究。外語界對這一領域的研究始于20世紀80年代，有學者探討了學習者元認知與學習成績的關系，也有學者探究了元認知策略教學的效果并對此做了持續(xù)而深入的研究。Oxford（1990）認為：“元認知策略是為了成功學習一門語言而采用的管理步驟，包括選擇注意、計劃與安排、評價?！盵1]國內外語界對元認知策略的研究始于20世紀90年代，近年來，國內越來越多的研究者開始關注外語學習中的元認知策略，也肯定了它的作用?！把芯績热葜饕婕耙韵氯蠓矫妫海?）理論分析及應用研究方面，文秋芳（1996年）首先談到了元認知策略的調控作用，為我國元認知策略的研究開創(chuàng)了先河；（2）有關聽說讀寫譯

等語言技能方面的元認知策略研究，其中關于聽力方面的元認知策略研究成果比較豐富，但尚欠缺深入研究；（3）自主學習等方面的元認知策略的研究相對不足且分布不均衡?！盵2]元認知策略對提高英語學習者自主學習能力具有重要的實踐意義，而“基于元認知理論進行的英語自主學習的實證研究并不多見”[3]。

《大學英語課程要求》指出：“教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發(fā)展。新教學模式應能使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力?！比欢罅康慕虒W實踐已經證明要想全面提高學生的學習成績和自主學習能力，只提供計算機、網(wǎng)絡等外在條件還遠遠不夠。因此如何能更合理地利用有效的管理策略以提高學生的自主學習能力仍然需要我們進一步的研究和思考。所以，本文旨在通過調查研究非英語專業(yè)學生的元認知策略使用情況和自主學習能力現(xiàn)狀，用實證研究方法定量探討元認知策略與自主學習能力的關系，以發(fā)現(xiàn)這兩個變量之間的相關性及其對學習成績的影響，為提高學生的自主學習能力和學習成績提供參考依據(jù)，并希望以此為依據(jù)尋找合適的學習策略培訓模式和教學改革方案。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究以某農林院校151名非英語專業(yè)大二學生為研究對象，年齡在18—23歲，其中有111人來自農村，40人來自城市；其中男生74人， 女生77人。研究對象盡管來自不同的專業(yè)和地域， 但都參加了全國大學英語四級考試（CET4）。

（二）研究工具

1.問卷調查。本研究共采用兩個調查問卷收集數(shù)

據(jù)。（1）《元認知策略調查問卷》，該問卷同時參考Oxford（1990）設計的語言學習策略使用情況診斷表和文秋芳（2004）的《英語學習策略調查問卷》[4]，并根據(jù)實際情況和需要對兩者做了綜合和修改。元認知策略（MSs： Metacognitive Strategies）問卷共12個條目，分為三個要素：自我監(jiān)控（SMO：Self-monitoring ）、自我管理（SMA：Self-managing）和自我評估（SEV：Self-evaluating）。（2）《自主學習能力調查問卷》，主要參考徐錦芬（2004）對自主性英語學習情況的調查問卷[5]，并做了局部修改和刪減。自主學習能力（ALB：Autonomous Learning Ability）問卷共包含23個條目，同樣分為三個要素：評估學習效果（ELE：Evaluating Learning Effect）、監(jiān)控學習過程（MLP：Monitoring Learning Process）和對教師的依賴程度（DDT：Degree of Depending on Teachers）。兩個問卷都采用Likert5點計分制，從“完全不符合”到“完全符合”，共分為5個等級，兩個問卷的信度а系數(shù)分別為0.919和0.874。問卷由學生隨堂匿名作答并當場收回，共發(fā)放調查問卷296 份，收回有效問卷251份。

2.學習成績。全國大學英語四級考試（CET4）具有可靠的信度和效度，其成績能較好地反映學生的英語水平，因此本研究采用它作為研究對象的英語學習成績，并根據(jù)他們的四級成績高低不同，研究對象被分為高、中、低分三組，每組人數(shù)分別為：69、102、80。通過對學習成績的相關分析發(fā)現(xiàn)：最小值分別為：500、434、365；最大值分別為：582、497、425；平均值分別為：523.72、459.39、399.62；標準差分別為：22.28517、17.18115、17.39210。

3.數(shù)據(jù)分析。所有研究數(shù)據(jù)收集整理完成后運用

SPSS16.0 對有效數(shù)據(jù)進行了描述分析、獨立樣本T檢驗和相關性分析，定量探討了研究對象的元認知策略使用情況、自主學習能力現(xiàn)狀以及二者之間的相關性以及這兩個變量對學習成績的影響。

二、結論

（一）學生使用元認知策略情況與自主學習能力現(xiàn)狀

根據(jù)Oxford（1990）英語學習策略問卷的計分標準，從表1中不難看出元認知策略（MSs）使用情況和自主學習能力（ALB）現(xiàn)狀各維度的平均值（Mean）都大于2并且都在2.5—3.4范圍內，這表明研究對象能有效利用元認知策略并且具有一定的自主學習能力。研究對象在運用元認知策略時能夠進行有效的自我監(jiān)控、自我管理和自我評價，也能正確評估學習效果、監(jiān)控學習過程，但

“對教師的依賴DDT”程度（Mean=3.1159）明顯高于其他各項能力。其中“評估學習效果ELE”使用頻率最低（Mean=2.7314），“對教師的依賴DDT”程度最高（Mean=3.1159），這也恰好證明研究對象的自主學習意識比較淡薄，自主學習能力不高。另外，“總策略Total MSs”和“總能力Total ALB”平均值分別為2.8091和2.8926， 頻度都處于中等水平，說明研究對象的元認知策略使用頻率和自主學習能力都還有待進一步提高。

（二）高、低分組元認知策略使用頻率和自主學習能力的異同

為了更深入地了解不同水平的研究對象元認知策略使用情況和自主學習能力的異同，運用獨立樣本T檢驗來比較分析研究對象中的高分組（HA：High-achieving）和低分組（LA：Low-achieving）學生使用元認知策略頻率與自主學習能力情況，總體情況如表2所示。

表2的獨立樣本T 檢驗結果顯示，不同水平的研究對象的元認知策略使用頻率存在著明顯差異，高分組（HA）研究對象的元認知策略頻率各維度的平均值（Mean）都高于低分組（LA）研究對象，且差異顯著（P值Sig.都小于0.01）， 說明高分組研究對象比低分組研究對象能更經常、更善于運用元認知策略，即高分組研究對象具有較強的元認知策略運用能力。兩組研究對象在自主學習能力方面同樣存在差異，其中高分組的“評估學習效果ELE”、“監(jiān)控學習過程MLP”和“總能力Total ALB”平均值（Mean）都高于低分組，這說明高分組的學習者能更好地評估、監(jiān)控和自主安排自己的學習。相反，高分組學生對“對教師的依賴DDT” 程度平均值（Mean=3.0641）底于低分組（Mean=3.1600），這也恰好證明成績越高的學習者對教師的依賴程度越低，自主學習能力越強。高分組和低分組學生的自主學習能力各維度中“評估學習效果ELE”和“對教師的依賴DDT”有顯著差異（Sig.值即P<0.01），而“監(jiān)控學習過程MLP”和“總能力Total ALB”的概率P值Sig.分別為0.077和0.076（P>0.05），說明高分組和低分組研究對象在監(jiān)控學習過程與總自主學習能力方面無顯著性差異。

（三）元認知策略、自主學習能力及學習成績的相關性研究

為了更好地了解元認知策略使用情況與自主學習能力之間的關系以及這兩個變量對研究對象的學習成績的影響，以下運用相關分析研究元認知策略和自主學習能力的相關性及二者對學習成績的影響，如表3、4所示。

1.元認知策略與自主學習能力的相關性。表3顯示元認知策略（MSs）與“評估學習效果ELE”、“監(jiān)控學習過程MLP”和“總能力Total ALB”之間都呈顯著的正相關，Sig即P值都小于0.01， 說明了元認知策略對自主學習能力的重要性。而與“對教師的依賴DDT”呈顯著的負相關，這也恰好從反面證明了越善于運用元認知策略的研究對象對教師的依賴程度越低，其自主學習能力越強。因此，元認知策略是培養(yǎng)學習者自主學習能力的關鍵因素之一，它通過目標設置、自我監(jiān)控、自我評價和策略運用等來激發(fā)和調節(jié)學生的自主學習，對自主學習起調控作用和關鍵的指導意義。這一結果也說明了元認知策略是通向自主學習的橋梁。

2.元認知策略和自主學習能力對學習成績的影響。通過進一步的相關性分析，如表4所示，研究結果發(fā)現(xiàn)除“對教師的依賴DDT”與“學習成績AA（academic ach-ievement）”呈負相關外，其他維度的Sig即P值均小于0.05，即二者都與學習成績AA呈顯著的正相關，相關度依次為評估學習效果ELE>自我評估SEV>總策略Total MSs>自我監(jiān)控SMO>總能力Total ALB>監(jiān)控學習過程MLP。由此可見，元認知策略和自主學習能力是學習成績的兩個有力的預測變量，其中，“評估學習效果ELE”是“學習成績AA”的最強有力的預測變量，其顯著性相關系數(shù)約為0.400。該研究結果表明元認知學習策略能夠促進學生學習的主動性和積極性，同時也說明了自主學習能力越強，學習成績越好。

通過以上定量研究分析可以得出如下結論：（1）描述分析表明，研究對象的元認知策略的使用頻率和自主學習能力目前都處于中等水平，他們這兩種能力都有待加強。（2）獨立樣本T檢驗結果顯示高分組和低分組學生的元認知策略使用頻率有顯著差異，高分組學生較低分組學生使用元認知策略較頻繁。但兩組的自主學習能力中僅“評估學習效果ELE”和“對教師的依賴程度

DDT”有顯著差異。（3）由相關分析可以看出，元認知策略使用頻率與自主學習能力呈顯著的正相關；同時對教師的依賴程度與英語學業(yè)成績呈顯著的負相關，而且元認知策略和自主學習能力是英語學業(yè)成績的兩個有力的預測變量。

本研究結果表明，提高學習者的元認知策略使用頻率能夠達到提高自主學習能力和學習成績的雙贏目的。元認知策略是一種成功的管理策略，這種自我管理策略對提高學習成績和培養(yǎng)自主學習能力起著非常重要的作用。所以在未來的教學活動中，有必要對該校非英語專業(yè)學生開展科學的元認知教學和學習策略培訓，尤其是元認知策略的培訓，主要目的在于提高學生的自主學習意識、獨立性和自我管理、自我評估、自我監(jiān)控等方面的能力。幫助學生樹立正確、積極的學習觀念，以有效地改進學習方法，最終達到提高學習者的自主學習能力，為終身學習奠定基礎，實現(xiàn)教育的最終目標。

參考文獻：

[1]Oxford，R L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].New York：Newbury House，1990.

[2]丁向東，李麗霞.我國外語元認知策略研究15年回顧與 展望[J].教學與管理，2012，（21）.

[3]岳好平，施卓廷.大學英語自主學習元認知實證研究 [J].外語研究，2009，（4）.

[4]文秋芳，王立非.英語學習策略理論研究[M].西安：陜西 師范大學出版社，2004.

[5]徐錦芬，彭仁忠，昊衛(wèi)平.非英語專業(yè)大學生自主性英語 學習能力調查與分析[J].外語教學與研究，2004，（36）.