“讓學(xué)引思”理念踐行的策略探尋

陳艷春

隨著課程改革的不斷深入，教學(xué)堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)逐步成為了教學(xué)改革的基本指向。2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，要求將課堂學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生?！白寣W(xué)引思”就是通過“讓學(xué)”將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生自己，“引導(dǎo)”學(xué)生在深入思考中形成覺醒與頓悟，借以改變傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心的模式，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

一、“讓”出質(zhì)疑權(quán)利，“引”出多元見解

法國教育學(xué)家盧梭說：“問題不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理?！痹趥鹘y(tǒng)教學(xué)中，提問一直都是教師的“專利”，師問生答似乎天經(jīng)地義，而教師的提問是按照自己對(duì)教材的理解來設(shè)計(jì)的。要想引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行解讀，教師可以依據(jù)文本內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生自主質(zhì)疑，給學(xué)生留出更多的思考空間，讓學(xué)生敢問、善問，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的進(jìn)一步理解。

如教學(xué)《牛郎織女》這篇民間故事類課文時(shí)，教師在學(xué)生初讀課文、感知課文基本大意的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生站立在文本的整體視角進(jìn)行質(zhì)疑。學(xué)生提出了近二十多個(gè)問題，有的指向故事情節(jié)的發(fā)展，有的指向人物外在的行為，有的指向民間故事的文體特點(diǎn)……教師對(duì)這些問題進(jìn)行了深入的梳理與歸類，將學(xué)生的思維引向了課堂教學(xué)的深處。

教師組織學(xué)生從文本內(nèi)容出發(fā)，拓展文本解讀的不同方式，讓他們從不同的側(cè)面對(duì)文本進(jìn)行了深入感知與思考，從而激活了學(xué)生的思維動(dòng)力，為深入解讀文本奠定了基礎(chǔ)。

二、“讓”出精思渠道，“引”出思考空間

當(dāng)下的閱讀課堂，尤其是一些公開課，追求的是熱鬧的課堂氛圍等表面上的教學(xué)效果，而“讓學(xué)引思”追求的不僅僅是學(xué)生在課堂上的熱烈討論，更需要學(xué)生在安靜的氛圍中思考，給學(xué)生“讓”出了寬松適切的時(shí)間與空間，讓學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，同智者進(jìn)行交流，盡情享受文本內(nèi)涵帶來的愉悅體驗(yàn)。

如在教學(xué)《天火之謎》這篇課文時(shí)，教師在幫助學(xué)生梳理了課文之后，為學(xué)生提出了涵蓋全篇的主問題：“富蘭克林究竟是憑借什么取得成功的呢？”在問題提出之后，教師并沒有急于讓學(xué)生回答，而是營造出靜謐的課堂氛圍，引領(lǐng)他們?cè)诔了检o默中進(jìn)行感知，讓學(xué)生的全部身心浸潤在文本的世界中，進(jìn)行深入感知文本。而在隨后的交流與解釋過程中，教師則為學(xué)生搭建了生生互動(dòng)、師生互動(dòng)、全班互動(dòng)的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流、碰撞，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

教師通過“讓學(xué)”為學(xué)生營造出了靜心思考的空間，讓學(xué)生彼此交流、相互討論，從而促進(jìn)了學(xué)生對(duì)課文的深入解讀。

三、“讓”出探究契機(jī)，“引”出認(rèn)知構(gòu)建

在新課標(biāo)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式中，“探究”是實(shí)施“自主”“合作”的成果體現(xiàn)?！白寣W(xué)引思”的課堂，說到底其實(shí)就是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入探究的思維之旅。每篇課文除了浮現(xiàn)在文本表層的內(nèi)容之外，還有很多深度內(nèi)涵是蘊(yùn)含在文本深處的。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生深入到文本中，進(jìn)行自主探究，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

如在教學(xué)《石灰吟》這首古詩時(shí)，除了讓學(xué)生感知詠物詩“借物喻人”的特點(diǎn)之外，教師還為學(xué)生拓展了一些素材：石灰制作的過程和于謙的生平資料。接著，教師要求學(xué)生根據(jù)這些材料探尋石灰制作與詩歌內(nèi)容的結(jié)合點(diǎn)。而在具體實(shí)施的過程中，教師并沒有進(jìn)行深入的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，而是引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行自主探尋與發(fā)現(xiàn)。

在學(xué)生深入學(xué)習(xí)之前，教師進(jìn)行了大量的準(zhǔn)備工作，首先引領(lǐng)學(xué)生從整體性上感知了詩歌的內(nèi)在大意，其次為學(xué)生拓展了豐富的資料，為他們進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，“讓”出了學(xué)生努力探究的契機(jī)，“引”出了屬于學(xué)生自己的構(gòu)建成果。

四、“讓”出合作平臺(tái)，“引”出分享碰撞

在課堂中，教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升學(xué)生內(nèi)在的合作愿望，對(duì)學(xué)生進(jìn)行明確的分工，享受學(xué)生之間的共享成果，讓學(xué)生借助他人的思考，在對(duì)話分享的過程中豐富自己的價(jià)值認(rèn)知，從而促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如在《夜晚的實(shí)驗(yàn)》一文的教學(xué)中，圍繞著課文中描寫的幾次實(shí)驗(yàn)，教師則組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，將斯帕拉捷如何發(fā)現(xiàn)蝙蝠飛行秘密的過程揭示出來。在具體合作的過程中，每個(gè)學(xué)生都有著自己的分工，有的忙著從課文中尋找相關(guān)語句，有的負(fù)責(zé)摘錄課文中的重要信息，然后所有小組成員都對(duì)每次的實(shí)踐方式和結(jié)果進(jìn)行討論。這樣，學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中，將自己合作的成果與他人進(jìn)行分享，教師則引領(lǐng)學(xué)生在自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)品析、悅納他人的閱讀成果，提高了學(xué)生的閱讀能力。

教師引領(lǐng)學(xué)生深入實(shí)踐，在小組合作中，“引”出對(duì)話分享，從而促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)能力的提升。而在整個(gè)合作過程中，教師已經(jīng)不僅僅是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者，也不是合作氛圍的營造者，而是學(xué)生在深入到實(shí)踐過程中的參與者與點(diǎn)撥者。在教學(xué)中，教師不能僅僅進(jìn)行表面上的巡視，而是應(yīng)該深入到不同的小組中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生探究過程中的收獲，了解每個(gè)小組不同的認(rèn)知空間，適時(shí)點(diǎn)撥學(xué)生。

五、“讓”出多元評(píng)價(jià)，“引”出豐富認(rèn)知

在傳統(tǒng)教學(xué)理念下，教師只知道埋頭拉車，卻很少有意識(shí)抬頭看路，導(dǎo)致很多時(shí)候走了彎路，都無法自知。新課程改革以來，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)作為一個(gè)重要內(nèi)容被引入到課堂教學(xué)的體系中來。因此，我們應(yīng)該明確，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià)，不僅僅要對(duì)學(xué)生的認(rèn)知素養(yǎng)進(jìn)行感知，還要對(duì)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中的思維進(jìn)行深入洞察。因此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。而在具體實(shí)施的過程中，教師要“讓”出多維的評(píng)價(jià)空間，激發(fā)學(xué)生積極參與，從而使他們產(chǎn)生豐富的認(rèn)知體驗(yàn)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

在很多課堂教學(xué)中，教師應(yīng)適時(shí)點(diǎn)撥學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的想象力，而將評(píng)價(jià)的權(quán)利讓給學(xué)生。如在教學(xué)《愛之鏈》這篇課文時(shí)，教師就在課堂教學(xué)將要結(jié)束之際，讓學(xué)生將自己想象成小說的作者，緊扣課文最后“喬伊醒來……”寫下去。學(xué)生進(jìn)行了自主性拓展練筆。而在之后的交流環(huán)節(jié)中，教師分別請(qǐng)三位學(xué)生對(duì)自己創(chuàng)作的片段與同學(xué)進(jìn)行分享。緊接著的點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)中，教師則將評(píng)價(jià)的權(quán)利“讓”給了學(xué)生。有的學(xué)生從這篇小說創(chuàng)作構(gòu)思的角度出發(fā)，對(duì)課文中“愛之鏈”的銜接給予了高度贊賞。但很多學(xué)生也指出：當(dāng)喬伊醒來時(shí)，應(yīng)該借助喬伊的視角對(duì)屋子內(nèi)的陳設(shè)進(jìn)行描寫；也有的學(xué)生指出課文前面對(duì)喬伊狀況的描寫，給屋子內(nèi)的環(huán)境描寫提供了支撐。

俗話說得好：“三個(gè)臭皮匠，頂個(gè)諸葛亮?！闭窃谶@種多維互動(dòng)的評(píng)價(jià)過程中，不同的學(xué)生有不同的評(píng)價(jià)，形成了不同的建議，有效打開了學(xué)生進(jìn)行片段練習(xí)的思維，起到了較好的教學(xué)效果。

學(xué)生是課堂教學(xué)的對(duì)象，更是教學(xué)的主體。我們應(yīng)該夯實(shí)學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位，更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)遵循“讓學(xué)引思”的理念，將學(xué)生的認(rèn)知意識(shí)進(jìn)行深入開掘，從而提升學(xué)生的綜合能力。