任職教育院校專業(yè)課程設置銜接性研究

李功科

摘 要： 注重相同專業(yè)不同培訓層次任職教育專業(yè)課程設置的銜接性，充分體現(xiàn)人才培養(yǎng)的可持續(xù)，符合教育認知規(guī)律，對提高教學效率具有重要意義。文章從課程結構、課程目標定位和課程內(nèi)容體系三方面，對如何提高課程銜接性進行了分析研究。

關鍵詞： 任職教育 課程設置 銜接性

任職教育專業(yè)課程設置是以專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)技能課程為載體，通過制定課程標準，創(chuàng)新課程教學模式，改革課程考評方式，優(yōu)化教材建設、教學資源建設的過程，是實現(xiàn)任職教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的有力支撐和關鍵環(huán)節(jié)。培訓層次之間的課程銜接充分體現(xiàn)了任職教育人才培養(yǎng)的可持續(xù)、科學性，符合教育認知規(guī)律，對提高人才培養(yǎng)效率具有重要意義。

一、課程設置應注重結構的任職教育特性

課程結構是指按照縱向關系及橫向聯(lián)系排列組合各類課程，是課程體系的重要問題。課程結構能否科學地銜接，直接關系到能否避免教育資源和智力資源的浪費及提高任職教育整體教育質(zhì)量和辦學效益問題。

以工作過程為主線，按照工作任務和職業(yè)能力要求設置課程和教學內(nèi)容，以職業(yè)能力為核心構建課程結構體系。具體做法是對具體的工作進行分析，確定具體工作的工作結構，任職教育實踐技能的獲得，需要學員在具體的工作任務的完成過程中實現(xiàn)，在具體的工作任務中不再以學科的邏輯結構組織學生學習，而是以工作任務的工作結構組織課程的學習，在任務明確、內(nèi)容清晰的實踐中，更有利于潛力的開發(fā)和課程目標的實現(xiàn)。

二、課程設置應明確目標定位的層次性

1.以人才培訓目標來區(qū)分課程目標定位。著名職業(yè)教育家姜大源先生在遵循技能發(fā)展的層次遞進的規(guī)律上，把技能分為經(jīng)驗技能和策略技能兩個層次。他認為，作為培養(yǎng)技能型人才的中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標與技能的兩種分法相對應。即中等職業(yè)教育對應經(jīng)驗技能，而高等職業(yè)教育對應策略技能，中職教育與高職教育的區(qū)別正是從經(jīng)驗層面的技能向策略層面的技能的轉變和提升。按照這種思路，中等職業(yè)教育培養(yǎng)的技術技能人才懂得基本的理論知識和操作技能即可，即達到知其然的水平；而高等職業(yè)教育培養(yǎng)的技術技能人才需要掌握更有深度的理論知識和更復雜的操作技能，即達到知其然亦知其所以然的程度，中高職課程目標應各有側重。

2.以國家職業(yè)資格等級區(qū)分課程目標定位。課程體系改革與國家職業(yè)資格證書相銜接是目前國際上職業(yè)教育比較流行的做法，積累了大量的成功經(jīng)驗。在經(jīng)濟發(fā)達國家，職業(yè)資格證書教育體系發(fā)展得較成熟，如澳大利亞TAFE職業(yè)資格認證框架體系、中英職業(yè)資格證書NVQ、美國微軟公司ACT等。2010年國家人力資源和社會保障部、總參謀部、總后勤部、總裝備部聯(lián)署頒布《中國人民解放軍現(xiàn)役士兵職業(yè)技能鑒定規(guī)定》，將士兵職業(yè)技能劃分為五個等級，并對每一等級所應具備的知識與能力提出要求，明確等級之間在知識與技能上的區(qū)分度，體現(xiàn)層次性。《大綱》針對不同專業(yè)、不同技能等級的職業(yè)功能、工作內(nèi)容、技能要求和相關知識做了詳細的解讀。這些為課程目標與職業(yè)資格等級的銜接奠定了基礎，為如何實施銜接提供了依據(jù)。

三、課程設置應強調(diào)內(nèi)容體系的銜接性

不同層次的培訓對象，學員所學的專業(yè)課程內(nèi)容在難度、深度、廣度上都是有區(qū)別的，按層級和梯度原則甄選和細分課程內(nèi)容，有明確的學段界域和邏輯梯度。

1.以技術實踐知識作為專業(yè)課程銜接的主線。由于專業(yè)課程內(nèi)容的銜接取決于課程目標，要保證這些課程目標的實現(xiàn)，需要對課程內(nèi)容做出科學的篩選，以便使課程內(nèi)容有機銜接。由于課程內(nèi)容必須保證學生職業(yè)素質(zhì)的開發(fā)和實現(xiàn)職業(yè)資格要求的能力目標。因此，針對培養(yǎng)技術性人才的目標，課程內(nèi)容的銜接主要是技術知識的銜接。無論是傳統(tǒng)職業(yè)教育所培養(yǎng)的是以技藝為主的技術實踐能力，還是現(xiàn)代職業(yè)教育所培養(yǎng)的是以智慧為主的技術實踐能力，實踐知識占據(jù)很大的分量。所以，專業(yè)課程內(nèi)容的選擇，要以技術實踐知識為主，技術理論知識的選擇要“以滿足技術實踐知識”為標準。

但是，理論知識與實踐知識并不是線性的、一一對應的，實踐知識不是理論知識的照搬，而是創(chuàng)造性地綜合運用理論知識的產(chǎn)物。所以，在日常教學過程中，怎么把學與做有機聯(lián)系起來，使學生既學到知識，又會運用知識，需要將技術理論知識和技術實踐知識進行有機的整合，找到兩者的結合點，弄清楚學生在實踐過程中什么時候需要理論知識，什么實踐條件下需要理論知識，兩者在什么條件下整合，以及怎樣整合兩類知識等問題。

2.以工作過程為中心組織專業(yè)課程的內(nèi)容。人所具有的知識，是同該知識以什么順序、什么方式加以掌握這一因素緊密相關的。職業(yè)教育的性質(zhì)，決定了職業(yè)教育的課程內(nèi)容不應該按照普通教育課程的內(nèi)容模式來組織，而應該選擇自己適合的組織方式，目前在職業(yè)教育中應用較成功的是基于工作過程的課程開發(fā)模式?；诠ぷ鬟^程的課程改革是由德國勞耐爾教授等在行動導向?qū)W習理論的指導下提出的一種新的課程開發(fā)模式，課程開發(fā)過程以職業(yè)工作崗位為起點，經(jīng)過工作任務分析、課程門類設置和教學設計實施三個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)工作任務向行動領域、行動領域向?qū)W習領域及學習領域向?qū)W習情境的三個轉換，經(jīng)過三個環(huán)節(jié)的轉換，與工作內(nèi)容無關或關系不大的學科知識被排除在專業(yè)領域之外，課程內(nèi)容體現(xiàn)的是滿足特定崗位（崗位群）工作需要的最基本的知識、能力要求，從而增強課程內(nèi)容的崗位指向性。

3.以模塊課程作為中高職專業(yè)課程銜接的方式。模塊課程是依據(jù)社會職業(yè)發(fā)展要求對專業(yè)人才的要求，在教育過程中開發(fā)出大批與之相應的教學單元，再綜合考慮各種因素，并結合學生的實際需要，把這些教學單元靈活地加以組合，從而編制成所學的課程。每一個模塊都有明確的起點和終點，不能再進一步劃分，并且每個模塊都有明確的學習目標、完整的學習內(nèi)容和確定的考核標準。專業(yè)課程的模塊分為專業(yè)基礎模塊和專項能力模塊。前一種模塊的內(nèi)容主要是關于本專業(yè)的專業(yè)基礎知識和基本技能，使學生獲得專業(yè)理論知識，為學生適應更深層次的學習及滿足學生未來就業(yè)、轉崗的需求打下一個良好的專業(yè)基礎。后一種模塊主要是訓練學生本專業(yè)的專項技能，注重學生是實踐能力的培養(yǎng)，課程設置緊密結合任職崗位需求。

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