道德教育中須處理好的三對關(guān)系

摘 要 德育中要處理的關(guān)系有很多，本文以皮亞杰兒童道德認知發(fā)展理論為視角，分析了自律與他律、兒童道德成長與道德教育、主體與客體在道德過程中不是單純的對立關(guān)系，是可以跨越對立走向融合，并且只有融合才能更有益于兒童的道德成長。

關(guān)鍵詞 皮亞杰 兒童 道德 道德教育

道德教育是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中涉及眾多關(guān)系，如自律與他律、規(guī)范與美德、利己與利他等。本文從皮亞杰道德認知發(fā)展理論的視角，選取三對關(guān)系加以分析，探討這些關(guān)系在德育中不是決然對立的，可以跨越對立走向融合及如何從對立走向融合并服務(wù)于兒童的道德成長。

一、他律與自律

皮亞杰用“臨床”觀察法研究發(fā)現(xiàn)兒童道德發(fā)展由他律走向自律的過程。道德教育最終目的是培養(yǎng)兒童的自律，但不可否認兒童自出生起，就被拋入了成人制定的規(guī)則世界，所以皮亞杰說：“從出生時起，成人就把某些行為的規(guī)律性強加于嬰兒，兒童在很長時期內(nèi)把它們看成既是物理的，又是道德的?！盵1]適應(yīng)世界是改造世界的前提，因此他律不僅是兒童而且是每個人不可完全避免的生活的一部分。尤其“當(dāng)兒童尚不具備社會生活的理性能力的時候……讓他們‘他律地依從社會規(guī)矩先做起來，先生活起來。實際上，兒童是在社會生活之中才學(xué)會了生活于社會之中，是那種外在于他的集體規(guī)約養(yǎng)成了兒童生活與集體之中的那種理性和自覺，或曰那種道德素質(zhì)”[2]。從某種意義上說，兒童學(xué)習(xí)社會化的過程就是在他律和自律之間尋找合適張力的過程。正如涂爾干所言：“群體通過強制作用把自己的權(quán)威施加在成員身上，并根據(jù)自己的模式來塑造他們，用自己的思維和行動方式強迫他們，防止他們變成一盤散沙?！盵3]俗語有“沒有規(guī)矩不成方圓”，充分說明“規(guī)矩”作為他律的先在性、外在性和強制性。人不僅具有自然屬性還具有社會屬性。不同的規(guī)則界定了人所屬的群體，給予人特定身份規(guī)約，使這群人與那群人相區(qū)分，同時又促進了不同群體之間彼此的依賴，進而規(guī)則不僅維護了群體成員的社會尊嚴(yán)同時保障了社會正常運轉(zhuǎn)。概言之，無論是從人的自然屬性還是社會屬性都決定了人的他律性。

既然他律是兒童成長必經(jīng)階段，這就意味著教育者要利用好他律階段來引導(dǎo)兒童的道德成長。

皮亞杰的相關(guān)理論證實了處于他律階段的兒童對規(guī)則僅能掌握字面意思，處于模糊的理解狀態(tài)，不能將規(guī)則與所處的情境結(jié)合，規(guī)則所傳遞的實質(zhì)還無法理解。兒童為做個好孩子和出于本能對長輩的敬愛而去遵守他們制定的規(guī)則。因此，可能長輩的一個眼神、一句話都成為一個規(guī)則，更不用說命令式的“應(yīng)該”“必須”“不許”所表達的明示規(guī)則在兒童心中所擁有的絕對權(quán)威。正因為他律階段，兒童對理解和執(zhí)行規(guī)則是如此的直觀，這提醒教育者得為兒童制定“好”的規(guī)則、樹立“好”的榜樣。

首先，對榜樣要有清醒的認識?！鞍駱蛹瓤梢允悄撤N具體的方法、方式，也可以是做人做事的原則、規(guī)范，還可以是人具有的某種品質(zhì)、精神、作風(fēng)，還可以是一個人和事本身?！盵4]榜樣的多元性特征，表明呈現(xiàn)榜樣的形式可以多樣，這一方面為父母和教師提供了可供選擇榜樣的多種途徑，同時意味著父母或教師自身作為兒童的榜樣處在多重規(guī)制的嚴(yán)格要求之下，否則，兒童在父母或教師身上習(xí)得了壞的榜樣則無法達到促進兒童道德成長的初衷。這就涉及到榜樣的“二元性”特征，既存在好榜樣也存在壞榜樣。

其次，作為一種教育方法，榜樣本身是中性的，無好壞之別，而教育方法的呈現(xiàn)方式可以多樣且有好有壞。如夸美紐斯所言：“假如父母是有道德的，是家庭教育中小心翼翼的保護人，假如教師是用了最大可能小心選出來的，具有優(yōu)異的德行，是對青年人的道德的正確訓(xùn)練，便是一種進展。”[5]這提醒身為掌握和控制兒童道德資源的父母、教師，有責(zé)任為兒童提供好榜樣，因為兒童通過對榜樣的模仿能將榜樣所呈現(xiàn)的道德行為在自己身上重現(xiàn)，這點早已被社會學(xué)習(xí)理論證實。

最后，道德教育要引領(lǐng)兒童由他律走向自律。隨著兒童認知能力的發(fā)展，自主意識的不斷增強，兒童將趨近于擺脫榜樣，走向?qū)ψ晕业恼J同。當(dāng)“我也不錯”“我可以比誰做得更好”之類的觀點在兒童思想中涌現(xiàn)時，道德教育要實時地由外在規(guī)則或榜樣的強制過渡到培養(yǎng)兒童的道德理性，引導(dǎo)兒童走向自律。因為“各種榜樣則只是用做鼓勵，即把法則所命令的東西的可行性變得毫無疑問，把實踐規(guī)則更普遍地表達出來的東西變得可以直觀，但它們絕不能使我們有權(quán)把存在于理性中的真正原型放到一旁而按照榜樣行事”[6]，所以，教育者可用榜樣來促進兒童道德發(fā)展，同時要引導(dǎo)兒童在學(xué)習(xí)榜樣的過程中，透過榜樣學(xué)會使用理性思維，成為一個真正自律的人。

怎樣在教育過程中讓兒童道德發(fā)展順利由他律走向自律？可選擇的路徑和方法可能有很多，不可忽視的適合兒童的教育方式是協(xié)作。通過協(xié)作，兒童認識彼此的需要，基于雙方的需要和利益訴求來制定規(guī)則。兒童真正開始服從規(guī)則并以一種協(xié)作的精神應(yīng)用這些規(guī)則時，兒童對這些規(guī)則就獲得了一種新的意義。皮亞杰認為：“理性的模式，尤其是這個重要的互惠的模式（關(guān)系邏輯的根源），只能在協(xié)作中發(fā)展起來，也只有通過協(xié)作才能發(fā)展起來?！盵1]總之，通過協(xié)作，規(guī)則被兒童的理性認同，它所體現(xiàn)的普遍性和應(yīng)然性不再是對兒童的約束和強制，而是兒童自由、自律的表征。

二、兒童道德成長與道德教育

兒童道德成長的規(guī)律性具體有：第一，階段性。即一定階段的兒童道德成長表現(xiàn)有特定的形式和內(nèi)容。皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)自嬰兒誕生到兩周歲之前，兒童道德判斷的發(fā)展處在無意識階段；2至7歲時，兒童在道德判斷的認知上處于自我中心階段，也稱為道德實在論階段；8至13歲，表現(xiàn)為道德認知發(fā)展中的“協(xié)作”出現(xiàn)。第二，連續(xù)性。即兒童道德成長是從低級階段向高級階段連續(xù)的發(fā)展，不能跨越中間階段。所以皮亞杰說，兒童“每一必經(jīng)路徑各有其自身的日程表”[7]。第三，未完成性。未完成性意味著兒童發(fā)展的可能性。因為未完成，預(yù)示著未知，故道德教育過程中，教育者不能草率地給兒童“貼標(biāo)簽”。

人的成長是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。辯證唯物主義認為，內(nèi)因是引起事物變化發(fā)展的根本原因，外因可以加速或延緩事物的變化發(fā)展。這告訴我們，兒童才是導(dǎo)致其自身發(fā)展的最終決定力量，教育只是影響兒童發(fā)展的一個外因，而且外因必須通過內(nèi)因才能最終對事物發(fā)展起作用。因此，教育者對兒童施加教育影響，施加一種刺激時，若沒有經(jīng)過兒童的同化，則任何刺激都不能產(chǎn)生反應(yīng)，這提醒教育要從屬于兒童的發(fā)展水平來進行教育。另外，教育者對兒童教育時要時刻牢記，兒童就是兒童而非“小大人”，兒童有自身的規(guī)定性，承認兒童道德發(fā)展的規(guī)律、特點是教育工作的前提，教師和家長更應(yīng)主動利用規(guī)律。具體來說，在教育內(nèi)容的選擇上，要符合兒童道德認識發(fā)展的現(xiàn)有水平來組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如，當(dāng)兒童處于認知發(fā)展的形象思維階段，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式則應(yīng)該適應(yīng)兒童直觀性認知特點，學(xué)習(xí)內(nèi)容就更多以圖畫、故事等方式呈現(xiàn)。在教學(xué)方法的應(yīng)用上，選擇兒童喜歡的故事、游戲、活動，而不是采用灌輸、說教方式。在教育評價上，盡可能使用發(fā)展性評價，而非終結(jié)性評價，使兒童通過教育者的評價獲得更多學(xué)習(xí)動力，即形成“皮格馬利翁”效應(yīng)。

“教師要節(jié)制自己的力量，俯救學(xué)生的能力”[8]，不能想當(dāng)然地用成人思維扼殺兒童成長的權(quán)利。教育者不能用自以為是的“應(yīng)當(dāng)”來否認兒童道德成長“是如何”的現(xiàn)實。急功近利的教育者總希望一步登天使兒童發(fā)展到高級階段，殊不知，“飯要一口一口地吃”，兒童的道德成長也只能一步一步地走。改變高姿態(tài)“教育”兒童，俯下身子、放下身架走進兒童的世界，傾聽兒童的心聲，以伙伴的身份融入兒童的生活，營造民主、平等、友善的教育氛圍。

總之，道德教育與兒童道德成長之間，不是決定與被決定的關(guān)系，而是伙伴關(guān)系，道德教育應(yīng)該用道德的方式來促進兒童的道德成長，伴隨兒童道德成長留下美好的成長記憶。

三、主體與客體

道德教育的實效低一直以來被社會詬病，教師一方百般無奈地說“該講的我都講了，該教育的我都教育了”，學(xué)生則用其慣常的“我行我素”證明5+2=0的德育實際。為什么會出現(xiàn)這樣不盡如人意的德育效果。根本原因在于德育過程中主客體關(guān)系沒有擺正。

主客體關(guān)系是認識論的一個核心問題，一般認為“所謂主體，指認識活動和實踐活動的承擔(dān)者，是與認識和實踐的客體相對應(yīng)而獲得其規(guī)定性的，具體講就是從事認識和實踐活動的人。所謂客體，則是指認識活動和實踐活動的指向?qū)ο蟆盵9]，主客體是主動與被動，認識與被認識的關(guān)系。教育學(xué)理論界對教育的主客體關(guān)系曾有如下觀點：第一，“教師主體觀”，認為教師是教育活動的主體，學(xué)生是教師加工、塑造的對象，是教育的客體。第二，“學(xué)生主體觀”，即教育是學(xué)生受教育，教師只是為學(xué)生服務(wù)的。第三，“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體觀”，認為在教育過程中教師是教的主導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。第四，“雙主體觀”，主張教師與學(xué)生都是教育活動的主體。上述觀點有一定的合理性，但混淆了教育中的主體與教育主體的區(qū)別。我們認為，“教育中的主體存在于教育活動之中的一切的、一般意義上的主體，教育主體作為整個教育活動之主體?！盵2]

主客體是相對于某一認識活動而言的，從發(fā)生學(xué)的角度看，當(dāng)認識活動還沒有發(fā)動時，主客體是處于混沌的狀態(tài)。皮亞杰認為“主體與客體之間的界限是無法事先決定的；更為重要的是，這種界限是不穩(wěn)定的”[7]，換言之，世界上不存在恒久不變的主客體，有多少認識活動發(fā)生就有多少主客體存在，并且在一定條件下二者可以互相轉(zhuǎn)化。德育過程由一系列認識活動所組成，因此，當(dāng)教師在做學(xué)生思想工作時，教師是其認識活動的主體，學(xué)生成為教師認識的對象是客體；而當(dāng)學(xué)生要理解領(lǐng)會某規(guī)范時，學(xué)生是其認識活動的發(fā)出者，是主體，規(guī)范是學(xué)生認識的客體。但教育活動的主要矛盾是學(xué)生現(xiàn)有的水平與社會對其要求的水平或其可能發(fā)展的水平之間的差距。教師只能幫學(xué)生縮小這些差距，教育終歸是學(xué)生受教育，學(xué)生是教育存在的前提，沒有學(xué)生則無需教育。因此，學(xué)生是教育主體，教師是助力教育主體與客體發(fā)揮作用的推動者。

既然學(xué)生是教育主體，德育是教育的一部分，學(xué)生當(dāng)然就是德育主體。特別是人的主體意識普遍提升，自由、平等、公正等價值觀已經(jīng)深入人心，教師如果仍將自己定位于“教育主體”以維護權(quán)威，既不考慮學(xué)生的主體地位又不審視德育的特殊性，那么德育實效低下在所難免。

任何認識的發(fā)生都必然包括主客體，但是否客觀存在的教材、明文張貼的校紀(jì)、班規(guī)、標(biāo)語這些等待學(xué)生去認識的對象就是客體？根據(jù)皮亞杰的觀點“客體只有在其與主體發(fā)生關(guān)系時才存在”[10]，即是說，客體進入主體的認知圖式時，才是該認識主體的客體。所以，在德育中，教育者不能想當(dāng)然地認為，只要將“客體”（學(xué)習(xí)內(nèi)容）呈現(xiàn)于學(xué)生面前，學(xué)生就必然對之產(chǎn)生反應(yīng)?？腕w作為一種刺激需要經(jīng)過主體的同化與順應(yīng)才能產(chǎn)生反應(yīng)。所以，若學(xué)生沒有將該刺激納入主體的認知結(jié)構(gòu)，則認識意義上的客體都沒有產(chǎn)生，更不能奢望學(xué)生形成新的認識了。

主體的主動性映射出客體主體化趨勢，從認識發(fā)生論角度來看客體是被主體建構(gòu)的，主客體在互相建構(gòu)過程中實現(xiàn)主體客體化和客體主體化。明白此理，教師的工作重心則應(yīng)放在：第一，如何使主客體發(fā)生關(guān)系。第二，如何使主客體相互作用。皮亞杰認為活動是主客體互動的中介，在活動中兒童一方面通過已有的認知圖式對外界信息選擇、過濾、歸納，不斷地同化改造外部世界，建構(gòu)客體；另一方面，兒童的圖式不能同化客體時，必須建立新的圖式或調(diào)整原有圖式，從而引起兒童圖式的質(zhì)的變化，這就得建構(gòu)主體。兒童思維的發(fā)展完全是兒童一系列不同水平活動內(nèi)化、互動、平衡的結(jié)果。

活動既是主客體產(chǎn)生聯(lián)系的原因也是主客體互相建構(gòu)的中介。教師在運用活動來幫助學(xué)生形成認識時，需要注意以下幾點。

1.跳出對活動的狹隘認識

皮亞杰的“活動”概念要比“實踐”概念含義廣。雖然皮亞杰未對活動下定義，但從其論述中可以概括出：“他所指的活動不僅包括人的有意識的活動，也包括人的本能活動；不僅包括主體能動地改造客體的活動，也包括客體對主體的強制所引起的活動?！盵11]因此，教師應(yīng)該跳出對“活動”的狹隘認識。首先，跳出活動形式的單一認識。在德育時，既可創(chuàng)設(shè)有形的活動，也可創(chuàng)設(shè)無形的活動；既可引導(dǎo)學(xué)生對客體進行活動，也可引發(fā)客體對主體活動。其次，跳出關(guān)于“活動”是可有可無的教學(xué)組織形式的認識，“活動”不僅是學(xué)生認識發(fā)展的基礎(chǔ)，是認識發(fā)展的通道，更是認識所要指向的未來。當(dāng)學(xué)生參與某些活動時，根據(jù)已有經(jīng)驗對活動所涉及的客體進行選擇加工，在活動的作用下，學(xué)生的認識結(jié)構(gòu)不斷在同化與順化之間尋找平衡，學(xué)生的思維水平在這種平衡過程中得以發(fā)展。所以，“活動”不是德育過程中教師用來錦上添花的道具，而是德育過程本身。

2.通過引導(dǎo)提升學(xué)生主體活動質(zhì)量

理論上學(xué)生是德育主體，在現(xiàn)實中，往往可見教師喧賓奪主的現(xiàn)象。確立學(xué)生德育主體地位，發(fā)揮學(xué)生在活動中的主動性，需要教師尊重學(xué)生，在尊重學(xué)生前提下，學(xué)生才敢將自身的主動性、積極性投入到學(xué)習(xí)過程中。當(dāng)然，學(xué)生在活動過程中主體性的發(fā)揮需要教師的指導(dǎo)，教師要為學(xué)生進行有效活動提供智力支持、情感支援、資源幫助、技能輔導(dǎo)，這樣在提高活動效率的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力、水平和實踐能力。

3.引導(dǎo)學(xué)生對活動進行反思

既然活動在學(xué)生認識發(fā)展中有如此重要的地位，作為理性存在者的人，理性使其具有反觀自我的能力。反觀自身是為了更好地了解自我、認識自我進而提升自我生活的品質(zhì)。教師引導(dǎo)學(xué)生對活動的反思，即是對自我存在方式的反思，如蘇格拉底所言“不經(jīng)審思的生活是不值得過的生活”。故，學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)，也要學(xué)會在活動中反思。

綜上所述，道德教育在引導(dǎo)學(xué)生樹立正確價值觀時，應(yīng)該跳出關(guān)系范疇的狹隘對立，走向關(guān)系之間的融合，皮亞杰兒童道德認知發(fā)展理論，證實了他律與自律、道德成長與道德教育、主體與客體在德育過程中客觀存在的必要性，更證明了它們之間融合的可能性，在德育實踐時，需要教師超越理論，用教育智慧來對理論進行具體化，這樣才能更有益于兒童的道德成長和道德生活。

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[作者：黎瑋（1978-），女，江西武寧人，江西師范大學(xué)初等教育學(xué)院講師，上海師范大學(xué)在讀博士研究生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】