“從語言出發(fā)，再回到語言”：語文教學核心目標實現(xiàn)的路徑思考

何黃海

【摘 要】語文教學有它獨特、個性的教學任務和學科使命。從發(fā)現(xiàn)和聚焦一定的語言現(xiàn)象出發(fā)，語文教學才算真正開始。其核心要義在于：一是文本解讀，從發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象出發(fā)；二是教學設計，從聚焦語言目標出發(fā)；三是教學實施，從落實語言實踐出發(fā)。“從語言出發(fā)，再回到語言”這一理念，不僅對促進當前閱讀教學的課堂重構，而且對推動語文教師堅守語文教學核心使命，皆具有重大意義。

【關鍵詞】語文教學 核心任務 精準實現(xiàn)

“從語言出發(fā)”，是指閱讀教學從發(fā)現(xiàn)具有教學價值的語言現(xiàn)象出發(fā)，立足語言表達的特點和規(guī)律展開精確、系統(tǒng)的語言實踐活動，最終實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的綜合提升。

“從語言出發(fā)”，不僅需要語文教師教學理念的認同和確立，更需要教學策略的跟進和革新?？偟膩碚f，“從語言出發(fā)”的教學路徑強調以下三個方面的轉向和調整。

一、 文本解讀，從發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象出發(fā)

由語言構成的文本隱藏著諸多的語言奧秘，教師對它們的發(fā)現(xiàn)、把握、解讀和設計是教學的起點。語文教師應保持對語言現(xiàn)象的高度敏感，善于發(fā)現(xiàn)和定位具有教學價值的語言現(xiàn)象。

那么，從哪兒找到具有教學價值的語言現(xiàn)象呢？

首先，在“遣詞造句”上搜尋。詞句是語言的基本元素，一個作家的語言風格也更多地表現(xiàn)在他的遣詞造句上。所以，文本的語言現(xiàn)象在很多時候首先體現(xiàn)在它的詞句上。

如人教版一年級上冊《四季》一文：草芽尖尖，他對小鳥說：“我是春天。”荷葉圓圓，他對青蛙說：“我是夏天?！惫人霃潖?，他鞠著躬說：“我是秋天。”雪人大肚子一挺，他頑皮地說：“我就是冬天?！贝宋牡恼Z言現(xiàn)象集中體現(xiàn)在兩點：其一，疊詞的巧妙運用，讓語言富有節(jié)奏感和音樂性，營造出親切明快的語言風格；其二，作者描寫草芽、荷葉、谷穗和雪人的“說話”，語言表達富有變化。草芽和荷葉的語言描寫比較單純，而谷穗和雪人的語言描寫中則加入了準確、生動的動作描寫。短短四小節(jié)的一首小詩在行文上“和而不同”，谷穗和雪人的形象活潑、鮮明，充滿童趣。

其次，在“語言結構”上發(fā)現(xiàn)。所謂語言結構，是指句子和句子、句子和段落以及段落和段落之間的聯(lián)系。語言的結構展現(xiàn)了語言的整合之美和邏輯之美。汪曾祺先生曾在哈佛大學的演講《中國文學的語言問題》中指出：“語言的美不在一句一句的話，而在話與話之間的關系?！比绻f我們在文本的遣詞造句上發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象是找到閱讀教學的一扇窗的話，那么在文本的語言結構上發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象的秘密，則往往意味著打開了從語言出發(fā)進行教學的一扇門。通過這扇門，我們能夠找到更多更廣的語言價值點。如人教版五年級下冊《橋》一文，環(huán)境描寫的相互映襯，情理之中意料之外的情節(jié)設計等，都為我們提供了豐富的語言教學價值點。

二、教學設計，從聚焦語言目標出發(fā)

面對繁多的語言現(xiàn)象，教師如何“弱水三千，只取一瓢飲”，如何準確甄別、正確選擇其中最有教學價值的語言現(xiàn)象展開教學？這是一個關乎語文課程價值能否在這一節(jié)課最終實現(xiàn)的重大問題。我們認為，選擇的標準應基于課標年段目標的要求，基于學生語文素養(yǎng)發(fā)展的實際需求。就教學設計而言，教師對語言現(xiàn)象的選取，還應特別注意對語言訓練目標的聚焦。一節(jié)語文課，語言訓練的目標最好一以貫之，不可跳躍和游離。我們以人教版五年級上冊《落花生》為例，作一粗淺說明。

首先，在尊重“已有認知”的基礎上，注意分離已熟知的語言現(xiàn)象?！皬恼Z言出發(fā)”要尊重學生的已有認知水平，避免在學生熟知的語言現(xiàn)象上作過多的糾結。如《落花生》的教學，學生在閱讀理解的層面上幾乎不存在什么困難，他們對父親“做一個像花生一樣的人”的教導也有自己獨立的見解。那么，面對兒童都能讀懂的語言現(xiàn)象，教師該如何作為？我們認為，在課堂教學是一個常量的教學背景下，教師首先要有意識地分離兒童自己能讀懂的語言現(xiàn)象，避免寶貴教學時間的無效消耗。

其次，在發(fā)覺“陌生化”語言現(xiàn)象的基礎上，留意發(fā)現(xiàn)新的語言隱秘?！堵浠ㄉ芬晃?，學生難以獨立發(fā)現(xiàn)的語言隱秘在哪里？我們注意到下面的文字。

那晚上天色不大好?？墒歉赣H也來了，實在很難得。

父親說：“你們愛吃花生嗎？”

我們爭著答應：“愛！”

“誰能把花生的好處說出來？”

姐姐說：“花生的味兒美。”

哥哥說：“花生可以榨油?！?/p>

我說：“花生的價錢便宜，誰都可以買來吃，都喜歡吃。這就是它的好處?！?/p>

父親說：“花生的好處很多，有一樣最可貴：它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心。你們看它矮矮地長在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出來它有沒有果實，必須挖起來才知道?！?/p>

父親為什么不直接把花生的好處告訴孩子們，而先問他們“誰能把花生的好處說出來”？作者描寫姐姐、哥哥和“我”的回答，是否多余？這是一個頗有意思的語言現(xiàn)象。由這個語言現(xiàn)象而起，我們可以回顧《為中華之崛起而讀書》中“魏校長”之問，作者在寫周恩來的回答前，也寫了其他同學的回答；還有《臨死前的嚴監(jiān)生》，在趙氏猜準“兩個手指”的含義前，作者為什么要寫其他人的錯誤猜測？……在這些作者有意制造的情節(jié)背后，隱藏著怎樣的語言秘密？聚焦這樣的語言現(xiàn)象，提煉具有研究價值的語言目標，學生才有可能進入“鋪墊”“對比”“襯托”等語言密境。好的語文課，在發(fā)現(xiàn)“陌生化”語言現(xiàn)象的基礎上豐盈、生趣、思辨地展開。

三、教學實施，從落實語言實踐出發(fā)

如果說，教材解讀是搜尋語言現(xiàn)象的優(yōu)質種子，那么教學設計就是把優(yōu)質種子放到合適的位置，而教學實施，則是喚醒和促進優(yōu)質種子生長的過程。當語文教師走進語文課，怎樣真正落實語言實踐活動？筆者以人教版五年級上冊《狼牙山五壯士》的教學經歷為例，談幾點看法。

（一）用恰當?shù)恼Z言角度帶領學生深入文本

隨著閱讀經驗的豐富，孩子們的語感能力日益增長，閱讀水平逐漸提高。此時，教師如果沒能將學生帶入新的閱讀視野，那么語文教學就容易出現(xiàn)“在學生已掌握的水平中打轉”這一尷尬現(xiàn)象。如何規(guī)避？我們以為：一方面，教學要明確學生語言發(fā)展的基本層次與基本規(guī)律；另一方面，也要在合適的語言角度作新的定位，以確立學生真實需要的語言實踐內容。

執(zhí)教本課，筆者和學生一起討論這一話題：五壯士的哪些語言或行為，最讓你感動？為什么？我們關注到了課文第三自然段有這樣一句話：為了不讓敵人發(fā)現(xiàn)群眾和連隊主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲“走！”帶頭向棋盤陀走去。筆者引導學生深入思考：班長馬寶玉的話，能否用以下兩句來替換：“同志們，我們走！”“同志們，我們走這條路！”將這兩句話放入馬寶玉當時的語言環(huán)境，學生很快發(fā)現(xiàn)：一個簡單的“走”字，更能淋漓盡致地表現(xiàn)出馬寶玉當時斬釘截鐵的態(tài)度以及大無畏的意志！順著這個語言角度，我們開啟了本節(jié)課語言實踐活動的大門——簡潔語言背后的豐富意蘊。

選擇這個語言點有依據(jù)嗎？筆者讓學生去發(fā)現(xiàn)課文語言的秘密：在五壯士做出這個抉擇的前后，作者對他們的稱呼發(fā)生了變化——之前是“戰(zhàn)士”，之后是“壯士”。這個變化的發(fā)現(xiàn)，讓學生激動不已：原來，簡要的語言可以蘊含這么豐富的內涵，可以具有這么大的表現(xiàn)力！

（二）用思維的力量支撐起語言實踐的高度

筆者為什么要淡化對“英勇殺敵”這部分的關注？原因有三：第一，從文本內容的閱讀看，五年級的學生理解這幾個自然段沒有任何難度；第二，從語言表達的形式看，這幾段不同人物的動作描寫與其他一般性文本沒有太大的不同，也就是說，動作描寫的訓練我們還可以在其他文本的教學中實現(xiàn)；第三，就這個文本來說，筆者認為，“兩條路的抉擇”最能表現(xiàn)五壯士對革命和黨的事業(yè)的無比堅定和無比忠誠！五壯士隨后的打擊敵人和英勇跳崖等行為，是他們在做出選擇那刻起“順理成章”的舉動：在那一瞬間，他們早已明白自己之后的處境以及自己該干什么。于是，課文才有了這樣的語言：戰(zhàn)士們熱血沸騰，緊跟在班長后面。他們知道班長要把敵人引上絕路。

圍繞簡潔的語言，我們讓思維參與到語言實踐的活動中，走進人物的內心，化課文之語言為“我”之語言：其一，思考“此時此刻，五位戰(zhàn)士可否選擇第一條道路？為什么？”其二，聚焦的語言——“熱血沸騰”和“緊跟”，思考“為什么班長一個簡單的‘走字，讓戰(zhàn)士們熱血沸騰？你從‘緊跟中，讀出他們選擇了怎樣的道路？”有了思維的參與，學生才能從簡約的語言背后，讀出豐富的具有人性溫度的英雄主義！

（三）以情感深入的方式激活語言實踐的體驗

為什么學生積累了許多語言，卻缺乏在實際語境中運用的能力？我們認為，語言積累的方式會影響語言的遷移力。只有經歷深度情感體驗和強烈認知經歷的語言，才能真正被學生所積累；也只有通過這條途徑積累的語言，才具有在不同語境下被遷移和運用的靈活性。

聚焦“簡潔語言背后的豐富意蘊”，教師以飽含深情的引導語帶領學生繼續(xù)深入語言現(xiàn)象：“還有哪些課文語言，表達上很簡單，含義卻非常豐富，同時又讓你感動？”學生很快在后文中找到三處這樣的句子。

其一：他剛要擰開蓋子，馬寶玉搶前一步，奪過手榴彈插在腰間，他猛地舉起一塊磨盤大的石頭，大聲喊道：“同志們！用石頭砸！”

其二：他們回頭望望還在向上爬的敵人，臉上露出勝利的喜悅。班長馬寶玉激動地說：“同志們，我們的任務勝利完成了！”

其三：狼牙山上響起了他們壯烈豪邁的口號聲：

“打倒日本帝國主義！”

“中國共產黨萬歲！”

一個“砸”字，爆發(fā)出五壯士對侵略者的無比憤恨；臉上露出的喜悅，是他們對任務勝利、徹底完成的自然流露；而跳崖時，簡要又壯烈豪邁的口號，則鑄造了五壯士最后的生命絕唱！學生在反復的朗讀中入情入境。觸撫情感如此真摯、如此熾熱又浸潤了生命的文字，英雄的形象走進了學生的心靈，語言實踐在思維參與和情感深入的基礎上得到落實。

語言是語文教學的核心所在，從語言出發(fā)，聚集核心目標，加強語言實踐，在教學過程中始終凸顯語言訓練這一教學實質，我們的語文教學之樹才能枝繁葉茂，四季常青！

（浙江省杭州市富陽區(qū)東洲中心小學 311400）