潛心會文，向文本更深處漫溯

林春曹

一、潛心會文是有效閱讀的基礎

人與文的對話，有“眼到、口到、心到”三種境界，而唯有“心到”，才是人與文的真正相遇。潛心會文，是引領學生走向文本深處的不二法門，是學生自主閱讀的一種方式、一段歷程，是有效閱讀教學中一塊不可或缺的“基石”。不過分地說，潛心會文支撐著整個閱讀教學的“半壁江山”。在閱讀教學中，只有引導學生實實在在地潛心會文，才會產生出最佳的閱讀教學效益。潛心會文，就像那絲絲春雨，沒有它來潤澤文本，就沒有萬紫千紅的滿園春色。

1.潛心會文，讀出書中“三味”

潛心會文，可以有效地引導學生個體獨自走進文本世界，與文本及文本作者展開一場跨越時空的對話，做一次心靈與思想的旅程，使閱讀教學不是止于正確、流利、有感情地朗讀，而是學生自己讀出書中的“三味”來。文本中的內容與形式、思想與情感，以及自己的感悟與體驗，這些都不應是來自教師或同學的外在強加，而要靠學生自己潛心會文來自求得之。唯有自求得之的學習過程，才能把學生真正引入文本深處，獲得屬于自己的原汁原味的語言感覺。嚼別人的饃沒有味道，會自己的文才有勁道。

2.潛心會文，讀出文本深度

潛心會文，可以有效地引導學生靜下心來，安安靜靜地把自己的心放置到文本之中，反復地揣摩，仔細地推敲，認真地品味，不斷地咀嚼，走進文本言語的深處，走進作者心靈的深處，去傾聽文本的聲音，去感受文本的色彩，去體驗文本的意境，去觸摸作者的情愫。靜能生智，潛心會文中的“靜”，催生的正是學生對于文本有效、有深度的解讀。讓“心”和“文”貼近，再貼近些，學生和文本之間就會自然產生一種“語言共振”。這時，潛藏于文本深處的思想情感，就會慢慢透析出來，感染著學生；潛藏于文本空隙的語言范式，就會悄悄顯露出來，浸染著學生。

3.潛心會文，讀出自我體驗

潛心會文，可以有效地引導學生在文本閱讀中投射進自己的影子、情感、生活，將自己的知識積累、生活體驗、人生閱歷等置于文本的“召喚結構”之中，從而對文本進行具體化的“二度開發(fā)”，自然地讀出僅屬于自己的個性化的閱讀體驗和感悟。學生在潛心會文中，虛心涵泳，切己體察，靜思默想，讀出自我，可以對文本產生具象化、個性化的解讀。潛心會文，是一種有“我”的閱讀，穿越文本激活文字，身臨其境自我體驗。引導學生潛心會文，是決定閱讀教學有效性的核心因素。學生若是在心浮氣躁的心境中與文本對話，所得到的僅僅是文本之“皮毛”。淺嘗輒止的對話后，隨之出現(xiàn)的是極其浮淺的感悟交流，各種離奇古怪、斷章取義式的解讀都會出現(xiàn)。有時候看起來學生在課堂上討論得熱熱鬧鬧，而實質上卻是淺層次的交流、低水平的重復。因此，在閱讀教學中，必須把引導學生潛心會文放在重要的地位，要給足學生潛心會文的時間，要創(chuàng)設潛心會文的課堂氛圍，要培養(yǎng)學生潛心會文的良好習慣。

二、潛心會文中存在的種種誤區(qū)

在我們當下的閱讀教學中，潛心會文的重要性雖已引起教師的關注，但在具體的教學實踐中，因為理解認識上的偏差，對潛心會文這一教學策略，也存在著種種誤區(qū)。

1.文字搬運——缺失解讀深度的潛心會文

潛心會文需要引導學生對文本作適當?shù)纳疃冉庾x，要能透過文本中的語言文字，品味出文本中的意境、心境，在文本的世界中駐足欣賞、流連徘徊。然而，在當下的閱讀教學中，文本解讀被“淺化”的現(xiàn)象似有蔓延之勢。課上，學生的閱讀視角被教師鎖定在文本內容的解析上，雖也有話題的引領，但大都是關于內容方面的“是什么”“為什么”“怎么樣”一類的話題。這些閱讀話題，缺失思維的深度，一般都是“點對點”的鏈接，即話題的解讀，無須學生潛心會文，就可以在文本之中迅速找到相關的詞句、語段作答。從話題這個“原點”，到文本解讀這個“終點”之間，學生所做的僅是“文字搬運”之事。這樣的閱讀教學，因為缺失了有解讀深度的潛心會文，便會一直浮在文本的表面作“滑冰運動”，看起來有問題、有思考、有圈畫、有討論，形式多樣，交流熱烈，但做的全是無用功。文字搬運，使?jié)撔臅谋惶摶?，它徒有其表，缺失其核，我們應該對此引起警惕?/p>

2.即問即答——缺失解讀時空的潛心會文

潛心會文需要給予學生充分的自主閱讀時空，要讓學生親歷閱讀的過程。換言之，閱讀的過程比結果顯得更有價值。然而，受傳統(tǒng)應試教育的影響，許多教師在閱讀教學中，把目光鎖定在閱讀的既定答案之中，追求閱讀對話的“短平快”，教師在一個話題提出后，能給予學生充分思考的時間明顯不足，有些話題甚至是在“即問即答”的情形下進行的。表面看起來，在一節(jié)課的時間內，師生間的對話頻率很高，信息傳遞量很大，似乎教學的效率很高。但實際上，在師生間你來我往的“一問一答”“即問即答”狀態(tài)下，學生自主閱讀的時空嚴重缺失，課堂上他們與文本常常擦肩而過，留存在記憶中的僅是那只言片語的問題答案而已。這種功利化、快餐式的閱讀，是只關注答案不關注學生的。長此以往，學生將會形成閱讀“浮躁癥”，這與潛心會文背道而馳。閱讀教學要張弛有度，疏可跑馬，密不透風，在文本核心處潛心會文，不要吝惜時間，不要擠壓空間。即問即答，使?jié)撔臅谋徽鼪]有時空，缺乏張力，我們應該毫不猶豫地摒棄。

3.天馬行空——缺失解讀限域的潛心會文

潛心會文是自主的、深度的、個性的解讀，它應該不受思想的羈絆，可以思接千載，視通萬里，這也是潛心會文時追求的一種高境界。然而，有些教師誤以為引導學生潛心會文，就是任由學生天馬行空地解讀文本，所謂“自主”就是想怎么理解就怎么理解，所謂“深度”就是抓住只言片語闡發(fā)微言大義，所謂“個性”就是另辟蹊徑、斷章取義、敢發(fā)奇談怪論。這種“天馬行空”式的潛心會文，缺失文本解讀的限域，必然會在文本的解讀中產生種種“曲解”“誤解”和“肢解”，文本中的核心價值常會被有意或無意地沖淡、忽略。其實，潛心會文中自主的、深度的、個性的解讀，都是基于對文本的尊重，都是在一定的文本解讀限域中展開的。這就像清代詩論家薛雪所言：“杜少陵詩……兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政，無往不可……”在這無往不可的解讀中，存在著一個解讀限域問題，這就是所讀的是詩，是杜甫的詩，這些多元解讀必須建立在對杜甫和他的詩的尊重基礎之上。潛心會文應該是有方向性的。標新立異者，言之有理可以；南轅北轍者，曲解誤讀不行。天馬行空，使?jié)撔臅谋环夯?，它失去了邊際，沒有了核心，我們應該給予適度規(guī)約。

4.味同嚼蠟——缺失自我體驗的潛心會文

文章不是無情物，字字句句總關情。這里的“情”字，既關乎作者的情，“夫綴文者情動而辭發(fā)”，也關乎讀者的情，“觀文者披文以入情”。因此，在引導學生潛心會文時，就不能讓學生只做一個冷靜理性的讀者，而應該“虛心涵泳”“切己體察”，以身體之，以心悟之，以血驗之，要產生感同身受的閱讀體驗。然而，在我們的閱讀教學中，不乏將鮮活的文本作理性解析的案例。例如，人物形象豐滿感人的海倫·凱勒，在教學中被鎖定在與命運不屈不撓抗爭這一精神主題上，雖也關注到文本中那些具體的語言文字，但這些鮮活的語言文字在學生的閱讀視野中轉瞬即逝，因為它們只是被賦予驗證“不屈不撓”這一理性主題的解讀。而恰恰是這些感性鮮活的語言文字，才使得海倫·凱勒的人物形象豐滿感人，也是最能打動學生的。引導學生潛心會文就需要在這些語言文字中移情體驗，印上自己情感的烙印。教學中，引導學生潛心會文，若是只關注那些概念化的人物形象，忽略感性鮮活的語言文字，讓學生在文本的解讀中缺失了自我，缺失了體驗，那整個潛心會文的過程，將會是索然無味的。味同嚼蠟，使?jié)撔臅谋还袒?，它失去了形象，沒有了情趣，我們應該更多關注感性體驗。

三、潛心會文中的有效教學策略

引導學生潛心會文，需要三個方面的有效支撐：一是要有相關的語言知識儲備，能對文本進行正確的解讀。例如，讀準字音、理解詞義、解析句段等，這些是學生潛心會文時必須具備的語言知識。二是要有相關的閱讀方法儲備，能對文本進行有效的解讀。例如，教會學生“圈點批注”的方法，標小節(jié)號、畫生字詞、圈重點句段、注有關資料、寫讀書心得、提出閱讀疑問……這些圈點批注的方法，可以及時地將學生潛心會文中的理解性對話成果“物化”，并使得零散的、模糊的閱讀感悟條理化、深刻化。三是要有相關的閱讀習慣儲備，能對文本進行自覺的解讀。例如，閱讀具有畫面感的文字時，要養(yǎng)成一只眼睛看文字、一只眼睛看畫面的閱讀習慣，并尋求“文字—畫面”自動轉換的快速鏈接。

那么，閱讀教學中如何引導學生潛心會文呢？筆者在此以案例的形式，來具體談談幾種有效的潛心會文教學策略。

1.“反芻式”潛心會文

“反芻”是指偶蹄類的某些動物把粗粗咀嚼后咽下去的食物再反回到嘴里細細咀嚼，然后再咽下去。以這一動物學現(xiàn)象來觀照學生閱讀的過程，學生在潛心會文中不也正是需要經歷這樣一個不斷咀嚼、回味的歷程嗎？“反芻式”潛心會文，就是引導學生在閱讀時，不要走馬觀花、囫圇吞棗、浮光掠影地讀，而要讓學生把自己的心沉浸在文本中，在文本的世界里走個來回。如果一個不夠，那就要走上幾個來回，要達到葉圣陶先生所倡導的“一字未宜忽，語語悟其神”的閱讀境界。經過這樣的閱讀“反芻”，就可以把原本平面的線性排列的文本給激活，發(fā)現(xiàn)文本中內在的關聯(lián)點，從而將文本整合成立體的、可視的、多維的網(wǎng)狀結構，讓文本中的人、事、景、物都變得鮮活起來，似乎一下子就立于眼前，可以進行面對面的對話交流。

【課例】蘇教版五年級上冊《推敲》教學片段

（師課件出示第7自然段中韓愈說的話，指名讀。）

師：在用“推”好還是用“敲”好這個問題上，韓愈的觀點是——

生：“還是用‘敲字更好些?！?/p>

師：那么，韓愈為什么認為用“敲”字會更好些呢？請同學們再認真讀讀韓愈的話，并聯(lián)系課文的第2自然段，想想他的觀點有道理嗎？

（潛心會文之一：扣住對話“反芻”）

生1：韓愈認為賈島是在月夜訪友的，這時即使李凝家的門沒有閂，也不能莽撞地去推門，敲門表明自己是一個有教養(yǎng)、懂禮貌的人。我想賈島是唐朝著

名詩人，用“敲”字才符合他的

身份。

生2：韓愈認為這里用“敲”字更能襯托出月夜的寧靜。

師：可以聯(lián)系第2自然段具體說說嗎？

（潛心會文之二：聯(lián)系上文“反芻”）

生2：賈島的朋友李凝是住在長安城郊外的，賈島沿著山路找了好久，才摸到李凝的家。這時，夜深人靜，月光皎潔，連樹上的小鳥也在沉睡，周圍應該是一片寧靜。在這種環(huán)境里，即使輕輕地敲門，聲音也會顯得格外清脆，課文中說“他的敲門聲驚醒了樹上沉睡的小鳥”。

師：把韓愈的話和第2自然段的環(huán)境聯(lián)系起來，你就能深入地體會到“敲”字更能襯托出月夜的寧靜。還有補充嗎？

生3：韓愈認為用“敲”字比“推”字讀起來也更響亮些。

師：是這樣嗎？你來對比讀一讀，讓我們聽聽。

（生對比朗讀）

（潛心會文之三：對比朗讀“反芻”）

師：聽出來了嗎？“敲”字是個開口音，而“推”字則是個閉口音，“敲”字讀起來的確比“推”字更響亮些。

【啟示】韓愈說的話一共有3句，第1句表明觀點，第2、第3句說明原因，文白曉暢，言簡意賅，就內容解讀方面來說學生沒有什么問題。在上述教學片段中，教者引導學生解讀韓愈的話，沒有落入繁瑣分析的窠臼，而是把引導學生潛心會文的重點放在品評韓愈的觀點上——“韓愈為什么認為用‘敲字會更好些呢？請同學們再認真讀讀韓愈的話，并聯(lián)系課文的第2自然段，想想他的觀點有道理嗎？”此時，學生在潛心會文中，不僅關注著韓愈所說的話，而且通過上連下綴，把第2自然段中的環(huán)境描寫也納入到自己潛心會文的視野之中，并且在對比朗讀之中加深了體會。這種“反芻式”的潛心會文，前后聯(lián)系，彼此照應，對比咀嚼，就將“推”與“敲”的優(yōu)劣生動而清晰地留存在學生的腦海中了。

2.“批注式”潛心會文

在閱讀教學中，引導學生作圈點批注，就是營造一種潛心會文的氛圍：讓學生心無旁騖、靜思默想地讀，讀出自己的個性思想；言簡意賅、提綱挈領地注，注下自己的閱讀感悟。這樣既可以避免學生在潛心會文時浮光掠影泛泛而讀，還可以引導學生及時地捕捉住自己思想的火花，將自己的閱讀感言訴諸筆端。在引導學生進行“批注式”潛心會文時，注意不必搞得過于繁瑣，什么橫線、波浪線、圓圈、三角、著重號齊上陣，也不必面面俱到，什么中心詞、關鍵詞、重點詞、動詞、關聯(lián)詞都兼顧，要指向明確，有所側重，以圈點批注促閱讀，在潛心會文中作批注。

【課例】蘇教版六年級下冊《盧溝橋烽火》教學片段

（師指名讀第2自然段，出示句子：這顯然是赤裸裸的挑釁行為。）

師：這句話在閱讀中引起你的注意了嗎？讓我們一起來關注這個句子。

師：“這”是指什么？

生：“這”是指一個日本軍官氣勢洶洶地說，他們有一個士兵失蹤了，要到宛平城內去“搜查”這件事。

師：（表情輕松）哦，原來是要尋找一個失蹤的士兵，這怎么會是挑釁行為呢，而且是赤裸裸的挑釁行為呢？（稍停頓）不必急著反駁我，好好地在課文第2、第3自然段中勾畫有關的詞句，把最最關鍵的理由寫在書旁的空白處。

（潛心會文，勾畫批注。）

生1：日本人是以“搜查”為借口，目的是要侵占盧溝橋。他們要是真的找一個失蹤的士兵，根本用不著帶一支全副武裝的日本軍隊，也不需要偷偷地向盧溝橋摸來。這支全副武裝的日本軍隊不是來找人的，顯然是赤裸裸的挑釁行為。

生2：他們其實根本就沒有什么士兵失蹤，我是從“一個日本軍官氣勢洶洶地說”這句話中的“氣勢洶洶”讀出來的。如果是真的來找人，態(tài)度一定會很友好，怎么會“氣勢洶洶”的呢？這顯然是赤裸裸的挑釁行為。

生3：從日軍遭到中國士兵嚴詞拒絕后，首先向中國軍隊開火，可以清清楚楚地看出日軍前面所說的士兵失蹤純粹是個謊言，是他們事先設計好的一個陰謀。他們在中國的領土上、在中國守軍的面前這樣做，顯然是赤裸裸的挑釁行為。

師：同學們把課文這樣前后一聯(lián)系讀，我們覺得“這顯然是赤裸裸的挑釁行為”這句話真是千真萬確的。

【啟示】“這顯然是赤裸裸的挑釁行為”這句話，在閱讀教學中是值得引導學生“駐足”感悟的。潛心會文的焦點可以鎖定在“赤裸裸”和“挑釁”這兩個詞語上，先解讀這兩個詞語的意思，再引導學生回歸文本之中，找出日軍赤裸裸的挑釁行為具體表現(xiàn)在哪里，這樣的教學設計未嘗不可。但上述教學片段中，教者引導學生潛心會文則是從日軍尋找失蹤的士兵是不是赤裸裸的挑釁行為作緣起，輕描淡寫地把自己置于該話題的反對方，以此來誘發(fā)學生讀書辯駁的熱情。而此時采用的“批注式”潛心會文，可以有效地引導學生沉浸到文本之中找尋充足的理由，從而對“赤裸裸”和“挑釁”的文本內涵進行多重視角的層層解讀。要知道，腦中思考、口中表達、筆頭批注，這三者是不一樣的，圈點批注可以讓思考更全面、更深刻、更凝練，從而向文本的縱深處逼近。

3.“補白式”潛心會文

任何一篇文本，盡管作者在寫作時已經通過字、詞、句、段、篇具體地物化了其內容與思想，但言不盡意，文本自身仍舊存在著諸多的空白點。這正如豐子愷先生在評價繪畫藝術時所說的“空，然后有生氣”一樣，文本自身也正因為有了“留白”，才具有了讓讀者觀照自我生命的空間。對于讀者來說，這些空白點就是一種“召喚結構”，是一種未完成的圖式框架。引導學生“補白式”潛心會文，就是要把閱讀的視角更多地投射到這些文本解讀的空白點上，適時適度地引入資料、引入生活，讓學生的知識積累、生活體驗、人生閱歷等能與文本中的空白點“即時對接”，激活文字，不斷補白，使得文本解讀變得“飽脹”起來。

【課例】蘇教版六年級上冊《鄭成功》教學片段

師：課前已經布置同學們搜集了鄭成功收復臺灣的相關資料，有沒有反映荷蘭侵略者“殘酷奴役”臺灣同胞這方面的資料？

（潛心會文，內容補白。）

生1：我在書上看到荷蘭侵略者強占了臺灣后，實行強制統(tǒng)治。他們把大批臺灣青壯年人抓到南洋當奴隸，做苦力，為他們掙錢。

生2：我在網(wǎng)上搜集到荷蘭侵略者把臺灣的大片土地占為己有，強迫人民繳納各種租稅，還大肆掠奪臺灣的大米、甘蔗等物產。臺灣人民每年的辛苦所得，都變成了白花花的銀子，一船船地運往荷蘭。

生3：荷蘭侵略者來到高山族聚居區(qū)，欺騙高山族首領說，他們只需要一張牛皮那么大的土地。等高山族首領答應后，他們就把這張牛皮剪成細絲，一圈就圈去了幾百畝甚至上千畝的土地，把土地上居住的高山族人民統(tǒng)統(tǒng)趕走，或者強迫他們成為殖民者的奴隸。

師：同學們，這些血淚的事實，就是咱們課文中“殘酷”“奴役”這兩個詞語的具體含義?，F(xiàn)在，你再讀到這兩個詞語時，心中一定會產生一種特別的感受。

（潛心會文，情感補白。）

生：我的感受是很痛苦！臺灣同胞在荷蘭侵略者的統(tǒng)治下，生活在水深火熱中，受盡了屈辱。

生：我的感受是很氣憤！臺灣自古以來就是我們的寶島，荷蘭侵略者竟然在我們的寶島上這樣殘酷奴役我們的同胞，太令人氣憤了！

【啟示】上述教學片段中，在解讀“殘酷”“奴役”這兩個重點詞時，教者引導學生將課前所搜集到的關于荷蘭侵略者殘酷奴役臺灣同胞的資料，與文本內容進行了有機整合。課上學生所交流的資料，恰好是對文本此處空白點的一個最好的補白。這些補白的資料，對于激發(fā)學生的情感——對侵略者的憎恨、對臺灣同胞的關愛，對于點撥學生深入解讀鄭成功下面所說的話中的思想內涵，都產生了很好的效果。這種“補白式”的潛心會文，可以將課內閱讀和課外閱讀兩個視界接通，以課內閱讀中的某一空白處作為原點，由這個原點向廣闊的課外閱讀作輻射鏈接，從而形成了一個極富張力的閱讀面。

4.“對比式”潛心會文

“對比式”潛心會文是把兩篇或兩篇以上的文字放在一起對比，探究它們異同點的比較閱讀，是一種同中求異、異中求同的潛心會文過程。在引導學生作“對比式”潛心會文時，教師一要精選對比閱讀的材料。材料既要有相同點，又要有區(qū)別；既要讓學生熟悉，又能給學生以新意，這是對比閱讀的前提條件。二要精選對比閱讀的核心點。學生在對比閱讀中，不是在泛泛地或是茫然地作比較，而是在核心話題的引領下潛心會文，這是對比閱讀的價值所在?！安偾髸月暎^千劍而后識器。”“對比式”潛心會文可以促進學生認知能力、審美能力的提高，使學生掌握有效的閱讀方法，讓閱讀教學擁有一種張力。

【課例】蘇教版六年級下冊《三打白骨精》教學片段

師：《三打白骨精》這個故事，人們百讀不厭，這其中有一個重要的原因是作者在寫“三打”的經過時，沒有重復，沒有雷同，你注意到這一點了嗎？請同學們再認真讀讀文中的“三打”，想想其中有些什么不同。

（潛心會文，整體對比。）

生：“一打”“二打”“三打”，對白骨精的描寫越來越少，而對孫悟空的描寫越來越多。

師：突出重點人物孫悟空。

（潛心會文，人物對比。）

生：“二打”中，重點寫的是唐僧與孫悟空的對話。

師：通過對話來寫人、寫事。

（潛心會文，寫法對比。）

生：從內容詳略上來看，“一打”最詳細，課文第2～4節(jié)寫的是“一打”；“二打”較詳細，課文第5、6節(jié)寫的是“二打”；“三打”較簡略，只有第7節(jié)一個小節(jié)。

師：有詳有略不雷同。

（潛心會文，詳略對比。）

……

師：這篇課文“相似的情節(jié)、不同的寫法”值得我們在今后的習作中加以借鑒。

【啟示】《三打白骨精》中的“三打”在文本內容上是一以貫之的，但在文本形式上卻是同中有異的，這是引導學生進行“對比式”潛心會文的好材料。在上述教學片段中，教者捕捉住這一教學資源，引導學生從寫法上關注“三打”中的差異，引發(fā)學生在對比中潛心會文——“相似的情節(jié)、不同的寫法”。在這種“對比式”潛心會文中，學生不僅明白了文本中“三打”的異同，還會為自己以后相似的寫作提供有效的借鑒。

“反芻式”潛心會文，教會學生前后聯(lián)系著來閱讀，越讀越通透；“批注式”潛心會文，教會學生“不動筆墨不讀書”，越讀越深邃；“補白式”潛心會文，教會學生站在文本之外閱讀，越讀越廣闊；“對比式”潛心會文，教會學生在“同中求異，異中求同”中比照閱讀，越讀越敞亮。潛心會文，既入乎其內，求通透深邃，也出乎其外，求廣闊敞亮。

“一字未宜忽，語語悟其神。惟文通彼此，譬如梁與津?！睗撔臅木褪且蛔喿x的橋梁，它可以把學生與文本這兩個視界連接起來，可以把學生的知識積累、生活體驗、人生閱歷、情感狀態(tài)投注到文本中的人、事、景、物中。于是，文本被激活，文字變鮮活，閱讀的過程也便充盈著種種美妙的經歷與體驗，留存下自己獨特的思想印記。潛心會文這座閱讀之橋，是教學之中一道亮麗的風景線，它引領著學生不斷地向文本更深處漫溯。

（作者單位：江蘇南京市月苑第一小學）

責任編輯 郝 波