樹立問題意識(shí)，激活學(xué)生思維

李芳

課堂上，教師提出問題學(xué)生回答，這是天經(jīng)地義的事情，正因?yàn)楹芏嗳硕加羞@樣的潛意識(shí)存在，課堂提問當(dāng)然就變成教師主持的猜謎語(yǔ)活動(dòng)。教師主宰課堂走勢(shì)不說，還限制學(xué)生思維方向。培育學(xué)生主動(dòng)思維學(xué)習(xí)習(xí)慣，只成為一句教學(xué)標(biāo)語(yǔ)。所以，改變提問方式，激活課堂學(xué)習(xí)氣氛，是大勢(shì)所趨，勢(shì)在必行。

一、巧設(shè)意境。激活問題思維

教師設(shè)計(jì)問題讓學(xué)生思考，這是最一般的課堂教學(xué)手段。教師提問的目的當(dāng)然是調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，如何設(shè)計(jì)問題，從什么角度切入，學(xué)生的興趣點(diǎn)在哪里，問題、教材、學(xué)生如何融合，這些是我們教師不得不認(rèn)真考慮的問題。

在講授《厄運(yùn)打不垮的信念》時(shí)，我看過一些課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，有些問題的提出都是程式化的：厄運(yùn)是什么？是誰(shuí)遭到厄運(yùn)？他是怎么對(duì)待厄運(yùn)的？你說說談遷是什么樣的人？你有什么感受？像這些問題，很多學(xué)生根本就不需要怎么動(dòng)腦子，更不需要?jiǎng)痈星椋湍茌p松回答。而我在處理課文之前很嚴(yán)肅地對(duì)學(xué)生說：“告訴大家一個(gè)壞消息，昨夜下大雨，辦公室窗戶沒有關(guān)，我們的作文本全部被雨水淋壞了。沒有辦法，只能換新作文本，我們要利用今天課余時(shí)間把作文全部補(bǔ)齊?！苯淌依镆黄瑖W然，同學(xué)們?cè)孤曒d道。有的開始愁眉苦臉，有的怒氣沖沖。我看時(shí)機(jī)已到，就笑道：“同學(xué)們遇到這么一點(diǎn)不幸就承受不起，要是碰上談遷那樣的厄運(yùn)該怎么辦呢？放心吧，你們的作文本好好的，我只是想你們體會(huì)一下談遷的心境?！痹谶@種情況下再進(jìn)入《厄運(yùn)打不垮的信念》的學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生有了一定的心理體驗(yàn)，不管教師設(shè)計(jì)什么角度切入，這些問題都會(huì)成為有根之水，學(xué)習(xí)效果自然也是值得期待的。

教學(xué)參考和一些教輔資料上有許多問題設(shè)計(jì)，很多問題的創(chuàng)意性毋庸置疑，可我們有自己的現(xiàn)實(shí)情況，生搬硬套未必就能夠達(dá)到預(yù)期效果。所以，我們還是要在問題設(shè)計(jì)上多下功夫。

二、角色輪換。體驗(yàn)問題個(gè)性

課堂上，教師提出問題學(xué)生回答問題，這是自古以來的老規(guī)矩，大家已經(jīng)習(xí)慣這樣的教學(xué)方式。如果來個(gè)反轉(zhuǎn)，讓學(xué)生提出問題教師來回答，恐怕有些人就無(wú)法接受了。學(xué)生問老師問題并不新鮮，但那是學(xué)生有疑惑才問老師的，老師是站在制高點(diǎn)上指導(dǎo)學(xué)生思考的，這種形式不算真正的“提問”。我們都見過新聞發(fā)布會(huì)，記者們想方設(shè)法提出問題讓官員回答，甚至?xí)霈F(xiàn)官員無(wú)法作答的情況，于是乎“無(wú)可奉告”就成為擋箭牌了。試想一下，如果我們的課堂教學(xué)，也能學(xué)習(xí)一下新聞發(fā)布會(huì)的形式，讓學(xué)生在熟悉教材之后，向老師提問，所有的問題都由老師來回答，那會(huì)是什么樣的效果呢？

在學(xué)習(xí)《諾貝爾》這篇課文時(shí)，我大膽做了一次嘗試。在處理完字詞、朗讀、課文感知之后，我宣布：“同學(xué)們對(duì)課文內(nèi)容有了一定的了解，下面是不是覺得老師該提出問題，讓同學(xué)們思考了？這次咱改改規(guī)矩，同學(xué)們?cè)俸煤米x讀課文，然后每人設(shè)計(jì)三個(gè)問題，等會(huì)兒你們提問老師，看看誰(shuí)提出的問題有價(jià)值，看看誰(shuí)能夠把老師給‘問倒了，我就拜誰(shuí)為師?！蓖瑢W(xué)們哄堂大笑，但氣氛一下被點(diǎn)爆了，讀原文、查資料、幾個(gè)同學(xué)交頭接耳開始研究討論。這樣的課堂氣氛才是我們?cè)ψ非髤s無(wú)法得到的。開始提問了，同學(xué)們都高高舉起手，希望能夠成為第一個(gè)“問倒”老師的人。諾貝爾主要事跡有哪些？中國(guó)有誰(shuí)得到過諾貝爾大獎(jiǎng)？中國(guó)有四大發(fā)明，其中就有炸藥，這里為什么說諾貝爾發(fā)明了炸藥呢？老師你寫文章這么好，你將來能夠得到諾貝爾大獎(jiǎng)嗎？……

想不到同學(xué)的思維這樣活躍，好些問題早已超出課文內(nèi)容了，我雖然是有備而來，但遇到那些課外問題也是手忙腳亂了。但我不后悔，我不認(rèn)為被學(xué)生“問倒”是一種羞辱，而是暗暗慶幸，學(xué)生的思想終于被激活，學(xué)習(xí)效果還用擔(dān)心嗎？

三、改變方式。解讀問題屬性

教師提出一個(gè)問題，全班同學(xué)一起思考回答，這是我們一貫的做法。其實(shí)，這是很不合理很不科學(xué)的，因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是一群學(xué)力參差不齊的學(xué)生，這一個(gè)問題又不是什么“葵花寶典”，怎么能夠打遍天下無(wú)敵手呢？我們都知道因材施教的教育教學(xué)原則，可在具體操作時(shí)，往往就會(huì)忽視它的存在。這提問就是這樣，用一個(gè)問題“通吃”，絕對(duì)與因材施教原則是背道而馳的。因此，在問題設(shè)計(jì)時(shí)，我們不妨給同學(xué)們留有余地，改變一下提問的方式，針對(duì)不同的學(xué)生提出不同的問題，或者是給出兩個(gè)或者更多問題，讓學(xué)生選擇性回答。這樣的話，很多學(xué)生就不會(huì)尷尬地說“我不會(huì)”這三個(gè)字了。

有一位教師在講授《天火之謎》時(shí)，一連提出幾個(gè)問題：“富蘭克林是傻子嗎？他為什么用手指去接觸帶電的風(fēng)箏線呢？你敢用手指碰裸露的電線嗎？人被電擊會(huì)是什么感覺呢？有生命危險(xiǎn)嗎？”我看到很多同學(xué)都有點(diǎn)懵，不知所措。老師接著說：“這些問題你只要回答對(duì)其中一個(gè)就可以了。”同學(xué)們一下釋然了，結(jié)果沒有一個(gè)同學(xué)說不會(huì)。

從這個(gè)教學(xué)案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)其實(shí)就是大家一起向前走，因?yàn)椴椒灰粯?，?duì)伍出現(xiàn)了不整齊，這是最正常不過的現(xiàn)象。為什么一定要搞“一刀切”呢？我們不是儀仗隊(duì)，干嗎要求全責(zé)備呢？

提問是最常見的教學(xué)方式，問題是師生交流溝通的載體，如何問，問什么，誰(shuí)問誰(shuí)，這些東西不是一成不變的，更不能參考現(xiàn)成的資料，搞“拿來主義”。對(duì)教材，我們可以仁者見仁智者見智；對(duì)學(xué)生，我們知己知彼百戰(zhàn)百勝；對(duì)自己，己所不欲勿施于人。只要本著這些原則，提問就多了針對(duì)性，問題就會(huì)有足夠的含金量。