從中英兩國基礎教育課程改革看世界各國課程改革

高萬青

摘 要 中英兩國作為集權制和分權制兩種不同類型國家的典型代表，在各自的課程改革中形成了不同的改革途徑，但它們卻反映了世界課程改革的共同趨向。本文通過對二者的背景、理念、策略以及改革途徑的比較、分析研究，試圖從中汲取世界課程改革的共同趨向。

關鍵詞 中國 英國 基礎教育 課程改革 趨向

中圖分類號：G629 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.10.004

Abstract As a typical representative of the two different types of countries， China and Britain are the typical representatives of the two countries. They have different ways to reform the curriculum reform， but they reflect the common trend of the world curriculum reform. Through the comparison and analysis of the background， the idea， the strategy and the reform way of the two， this paper tries to draw the common trend of the world curriculum reform.

Keywords China； Britain； basic education； course reform； trend

本文擬從中、英這兩個典型代表國家在20世紀進行的基礎教育課程改革歷程出發(fā)，通過對它們各自課程改革的背景、理念、策略以及改革途徑的比較、分析研究，希圖從中得到世界課程改革發(fā)展的共同趨向。

1 中英兩國基礎教育課程改革的背景分析

1.1 國際背景

隨著國際社會的發(fā)展，科學技術演變成為變革人類社會的最強有力的因素。而科技的迅猛發(fā)展使得教育在經濟發(fā)展中的地位日益凸顯，呈現了前所未有的重要作用。世界各國均意識到提高教育質量，培養(yǎng)高素質人才是在國際競爭中取勝的唯一法寶，于是紛紛開始進行教育改革。新時代以來，世界各國越來越重視基礎教育的課程改革，掀起了一系列的課程改革運動。中英兩國也融入了這場世界性的課程改革浪潮中，進行著種種適合于本國人才培養(yǎng)模式的課程改革。

1.2 國內背景

中國是典型的中央集權制國家，這種統(tǒng)一的培養(yǎng)人才的體制使得其基礎教育質量曾取得了巨大的成就，特別在中小學生的基礎知識和基本能力的培養(yǎng)上，在世界上首屈一指。然而，隨著社會的信息化和經濟的全球化發(fā)展，創(chuàng)新精神和實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。而中國在這種培養(yǎng)人才的統(tǒng)一模式下設置的課程，恰恰妨礙了學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與發(fā)展，致使學生無法適應現代社會迅速的發(fā)展與變革。因此，中國政府自20世紀80年代以來，開始了一系列具有劃時代意義教育改革，提出改變傳統(tǒng)的教育觀念和模式，全面推進以創(chuàng)新精神為導向，以實踐能力為重點的素質教育改革。

英國歷來具有地方分權化管理的傳統(tǒng)，例如：課程設置的多樣化和靈活化，教師對課程享有高度的自治權等等。然而，隨著經濟發(fā)展，這種分散化的人才培養(yǎng)機制不再有利于高質量和高素質人才的培養(yǎng)，基礎教育質量嚴重下滑。這種情況引起了社會公眾的注意，他們認為導致英國基礎教育質量不高的原因是沒有統(tǒng)一的課程，致使學生的水平參差不齊，為此政府有責任也有義務統(tǒng)一管理學校課程，設立全國性的課程標準，實行全國統(tǒng)一課程，提高學生的基礎學力。政府也認為由于中央對課程的管理無決定權，影響了英國教育的發(fā)展。基于此，英國政府開始著手進行基礎教育課程改革，其重點在于通過立法實施全國統(tǒng)一課程。

2 中英兩國基礎教育課程改革的歷程分析

2.1 改革的理念和策略

在國際課程改革的潮流中，中、英兩國將目光不約而同地指向了新世紀，改革的總體目標都是為提高本國的教育質量，培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的具有個性的高素質人才。但就各自提出的課程理念和策略而言，還是不同的。

中國基礎教育課程強調學科知識的系統(tǒng)教授、注重學生基礎知識的掌握和基礎能力的培養(yǎng)。其教學模式是“教師中心”和“知識中心”，教學策略則提倡面對全體學生的直接教學。這種教學有利于學生對系統(tǒng)文化知識的掌握和學生學科課程、學業(yè)成績的提高，但不利于對學生實際能力特別是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。因此，中國政府將焦點集中于改革妨礙學生創(chuàng)造能力的課程設置，提出了以創(chuàng)新精神為導向，實踐能力為重點，全面實施素質教育的基礎教育課程改革的理念。改革的策略則強調中央下放權力，形成國家、地方、學校共同管理和開發(fā)課程的體制，教學模式轉向以兒童的需要和興趣為中心，教學策略則提倡注重學生個性發(fā)展的個別教學、小組教學以及主題單元活動。

英國基礎教育課程歷來受進步主義教育思想影響，教學模式強調“兒童中心”和“活動中心”，注重兒童個性的發(fā)展。其主流的教學策略是小組教學和個別教學。這種教學范式能夠激發(fā)學生的學習興趣和積極主動性，有利于兒童探索能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，但卻不利于系統(tǒng)學科知識的掌握和學業(yè)成績的提高，這導致了英國中小學生基礎學力的下降和整體基礎教育質量的下滑。為此，英國基礎教育課程改革的理念是提升學生的基礎學力，強調課程的精神價值，著眼于為學生未來生存做準備。改革的策略則強調中央統(tǒng)一管理課程，開設國家課程，形成國家、地方、學校協同合作管理和開發(fā)課程的體制。教學模式轉向以知識為中心，教學策略則提倡圍繞共同課程目標的有效整體教學。

2.2 改革的途徑

在課程控制上，英國政府從強調校本課程轉向推行國家課程，而中國政府則將強調國家課程的重心下移到倡導因地制宜、豐富多彩的校本課程。英國政府課程改革最突出的特點就是以立法的形式推行了全新的國家統(tǒng)一課程，規(guī)定全國所有中小學必須開設兩類課程，即核心課程和基礎課程。其根本目的就是要提高學生的基礎學力，提高基礎教育的標準和質量。這一強勢改革，打破了英國中小學長期以來校本課程占統(tǒng)治地位的學校課程格局，走向了“國家+地方+學?！惫餐芾?、開發(fā)課程的融合趨勢。中國政府則在強調國家課程的主導作用的同時，也倡導因地制宜的地方課程和校本課程的開發(fā)，強調地方、學校、教師對課程管理與開發(fā)的主體性參與。這一舉措使學生能學習系統(tǒng)的學科知識，又能給予學生符合其個性的充分的活潑的發(fā)展。

在課程實施上，英國政府從倡導教師自治走向強調目標導向，中國政府則由強調課程實施的“忠實取向”轉向課程實施的“創(chuàng)生取向”。英國政府在統(tǒng)一的國家課程未形成之前，各中小學課程之間有很大差異，不同學校的課程計劃各不相同，教師們在對課程內容的選擇、課程教學活動的安排有高度的自治權。這使得不同學校之間學生的發(fā)展水平各不相同，難以測量學生的真實水平。國家課程的確立，使教師在教學過程中有一個明確的目標導向，這既確保了學生基礎學力的提高，也有利于學生個性的發(fā)展。中國的教育傳統(tǒng)提倡教師在課程實施過程中的“忠實取向”，即衡量教師在教學中成功與否的基本標志是教師是否忠實地實施了上級提供的課程，忠實程度越高，教師就越成功。而隨著過于統(tǒng)一的教育體制不利于學生卓越成長這一問題的出現，中國政府開始提倡課程實施的“創(chuàng)生取向”，即課程實施過程的本質應該是教師和學生創(chuàng)生適合自己需求的課程過程，國家與地方政府提供的課程僅僅作為教師和學生選擇性的課程資源。一方面，政府推行有力的國家課程目標以確?；A教育的質量，另一方面，采取各種手段促使學校積極參與課程管理與開發(fā)，鼓勵教師根據學生的興趣和需要，因地制宜地進行課堂教學活動，以確保學生個性的多樣化的發(fā)展。

在課程教學模式上，英國政府從“兒童中心”轉向“學科中心”，中國政府由“知識本位”轉向“能力本位”。20世紀80年代以來，英國以“兒童中心”為主流的教學模式對提高學生學業(yè)成績的功能受到了公眾的質疑，英國政府也認為教學應朝向更具結構性、標準化和責任感的課堂方向發(fā)展。而國家統(tǒng)一課程的推行正是這一舉措的具體體現，它強調“知識本位”，要求以分科為主體的課程設計，著眼于讓學生有效掌握學科知識的體系、內容，不斷提升學生的基礎學力，在尋求回歸反思傳統(tǒng)教學的范式。以“知識本位”為主導的學科課程在中國的教學中歷來占據主導地位，基于這種教學模式難以適應多樣化發(fā)展的未來世界對人才的需求，中國政府開始提倡“兒童中心”為主的整合課程和綜合主題教學范式，目前正在開發(fā)的綜合實踐活動課程正是這一轉變的集中表現。

在課程評價上，英國政府從重視形成性評價到強調終結性評價，中國政府由強調終結性評價轉向注重形成性評價。英國政府看重學生平時的表現、學習與研究的報告以及非紙筆性評定，而評定的內容、方式也是由學校自定的。教師自編的測驗、口頭檢查和每個學生所做的學習與進步的報告一直是學校評價系統(tǒng)的中心。這無法保證學生的有效學習。國家統(tǒng)一課程標準推行后，政府為教師提供了一系列的評價標準，教師不僅要按國家課程的目標去教學，學生也要參加統(tǒng)一的標準化考試。中國政府一直重視統(tǒng)一考試，強調國家統(tǒng)一測試的結果，教育制度中的“高考”就是強調終結性評價最好的證明。而隨著圍繞單純強調統(tǒng)一考試、標準化測試出現的學科教學中的學生死記硬背、片面性發(fā)展的情況，這種評價制度開始受到公眾的批評，政府也認為這種評價制度無法促進學生的全面發(fā)展。因此，政府開始強調教學過程中的形成性評價，賦予教師更多的教學自主權，增設教學的評價指標，使教學的評價體系呈彈性化發(fā)展的趨勢。

3 結論

（1）每一種課程模式在發(fā)揮自己長處的同時，都有一定的短處。世界各國的課程改革走向了一種“反思補缺”的階段，力圖融合各種課程模式的優(yōu)點，以為本國課程改革服務。因而，世界課程改革的思潮不斷更新發(fā)展，且更迭速度日益加快。

（2）在課程的控制上，世界各國開始打破“集權制”或“分權制”的絕對支配地位，力求將二者的優(yōu)勢整合，探索一種“均權制”的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革之路，以發(fā)揮中央、地方和學校各自的優(yōu)勢。在課程實施上，各國大膽借鑒別國先進經驗突破自己課程設置中的“禁區(qū)”，提升課程改革的理念水平，使其價值取向逐步與國際接軌。在課程教學模式上，各國實現了“兒童中心”與“學科中心”的整合，促進了課程的現代化、科學化和綜合化的發(fā)展。在課程評價上，各國力圖實現課程評價制度的多樣化發(fā)展，使形成性評價與終結性評價朝向融合化的方向發(fā)展。

（3）世界各國的課程改革過程既求同也求異，既注重吸取別國課程設置的先進經驗，與國際接軌；又注重繼承本國課程傳統(tǒng)的優(yōu)勢，保持個性化的優(yōu)良傳統(tǒng)，使得現代課程不同理論之間的界限逐漸變得模糊起來，特別是現代課程理論的兩大極端，即：知識本位的學科中心課程和能力本位的人本中心課程走向了綜合化的趨向。

參考文獻

[1] 陳曉端.當代英國中小學課程與教學改革探析[J].教育研究，2003.4：23-24.