讓“節(jié)外枝”結(jié)出“豐碩果”——例談高中物理課堂生成性資源的開發(fā)與應(yīng)用

郭明飛

(江蘇省江陰長(zhǎng)涇高級(jí)中學(xué)，江蘇 江陰 214411)

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讓“節(jié)外枝”結(jié)出“豐碩果”
——例談高中物理課堂生成性資源的開發(fā)與應(yīng)用

郭明飛

(江蘇省江陰長(zhǎng)涇高級(jí)中學(xué)，江蘇 江陰 214411)

在課堂教學(xué)中，往往會(huì)發(fā)生教師預(yù)設(shè)方案之外的新情況，如何利用“節(jié)外生枝”，重視課堂上的生成性資源，是教師把課堂的“節(jié)外生枝”演繹為精彩的“動(dòng)態(tài)生成”的關(guān)鍵.

高中物理；動(dòng)態(tài)生成；生成性資源

課堂教學(xué)是師生共同構(gòu)建的一門動(dòng)態(tài)生成藝術(shù)，無論多么精心的預(yù)設(shè)也無法預(yù)知整個(gè)課堂的全部細(xì)節(jié).正如葉瀾教授所說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅行，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”.

在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的合作、對(duì)話、碰撞中，往往會(huì)出現(xiàn)教師預(yù)設(shè)方案之外的新情況、新問題，面對(duì)課堂上不期而遇的“節(jié)外生枝”，教師如何才能更好地駕馭“動(dòng)起來”的課堂，使課堂呈現(xiàn)無法預(yù)約的精彩？筆者認(rèn)為教師應(yīng)該重視課堂上的生成性資源，及時(shí)判斷，恰當(dāng)處理，把課堂的“節(jié)外生枝”演繹為精彩的“動(dòng)態(tài)生成”，讓課堂真正能夠節(jié)外生“姿”.

1 課堂生成性資源的含義及其特點(diǎn)

生成性資源是指在師生互動(dòng)過程中形成的資源，它既不是教材上既定的產(chǎn)物，也不是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的，而是在課堂教學(xué)過程中生成的資源，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、言行能力、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)、提出的問題與爭(zhēng)論，乃至錯(cuò)誤的回答等.

課堂生成性資源具有自身的特性：一是偶發(fā)性，即生成性資源是在教學(xué)過程中即時(shí)生成的，它沒有給教師留下更多的思考、選擇與調(diào)整的時(shí)間，它是流動(dòng)的、瞬間的、偶然的，其存在也是短暫的；二是親和性，生成性資源來源于教學(xué)實(shí)際，與學(xué)生的思維活動(dòng)緊密契合，無論是在內(nèi)容上還是在表達(dá)形式上都能夠使學(xué)生感興趣，滿足學(xué)生的需求，易被學(xué)生所接受，具有較強(qiáng)的親和性；三是潛伏性，生成性資源是在師生交往互動(dòng)的過程中不時(shí)閃現(xiàn)，教師若不注意，則稍縱即逝，所以它往往處于潛伏的狀態(tài)，需要教師具有高度的教學(xué)智慧和應(yīng)變能力才能發(fā)現(xiàn)和把握，將其轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂薪逃δ艿恼n程資源.

2 物理課堂生成性資源的來源及其應(yīng)用

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)善于捕捉課堂中生成和變動(dòng)著的各種有價(jià)值的信息，并及時(shí)納入到臨場(chǎng)設(shè)計(jì)之中，巧妙運(yùn)用于教學(xué)活動(dòng)之中，使之成為活的教學(xué)資源，讓它擦出火花，熊熊燃燒起來.

2.1 在錯(cuò)誤中開發(fā)利用生成性資源

成尚榮先生說過：“教室是出錯(cuò)的地方”，布魯納說過：“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的”，錯(cuò)誤也是一種資源.在平時(shí)教學(xué)中，常會(huì)發(fā)生學(xué)生、教師出錯(cuò)的現(xiàn)象，教師不必驚慌“失色”，視“錯(cuò)”為禁忌，而應(yīng)視教學(xué)中隨時(shí)可能發(fā)生的“錯(cuò)誤”為一道道亮麗的“風(fēng)景”，有效地挖掘、利用好這種動(dòng)態(tài)資源，可以引發(fā)學(xué)生參與的熱情，激起學(xué)生探究的心理和問題意識(shí)，更好地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，使教學(xué)更加出色.

在學(xué)習(xí)物理選修3-5玻爾的氫原子模型時(shí)，對(duì)氫原子能級(jí)躍遷問題，筆者問：光子能量小于能級(jí)差時(shí)能否被原子吸收？因?yàn)橛辛斯怆娦?yīng)的基礎(chǔ)，學(xué)生都認(rèn)為可以吸收，只是不能躍遷而已，可見他們混淆了光電效應(yīng)和能級(jí)躍遷中吸收光子的區(qū)別.針對(duì)學(xué)生們的錯(cuò)誤，筆者并不是就題講題，而是及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，借題發(fā)揮.先和同學(xué)們一起尋找原子只吸收某些特定頻率光的證明——原子的吸收光譜，再向?qū)W生們解釋能級(jí)躍遷和光電效應(yīng)的區(qū)別——光電效應(yīng)中吸收光子的是自由電子，而能級(jí)躍遷中吸收光子的是處在一定能級(jí)上的電子，在固定能級(jí)上具有固定能量.可見，經(jīng)過對(duì)學(xué)生所犯錯(cuò)誤的辨析，能夠讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握得更清晰、更牢固.

2.2 在質(zhì)疑中開發(fā)利用生成性資源

“質(zhì)疑”是一種在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)問題的思維活動(dòng)，人類一切新成就、新思想、新理論、新觀點(diǎn)、新方法以及新的發(fā)明創(chuàng)造等都是從質(zhì)疑開始的.在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同意見或獨(dú)創(chuàng)性的見解.而且，教師要從學(xué)生質(zhì)疑而生成的眾多問題中，提煉出重點(diǎn)問題，自然地把它們納入到教學(xué)之中，使之在師生、生生對(duì)話中，在師生與文本對(duì)話中，得到圓滿解決.

在學(xué)習(xí)了變壓器之后，有這樣一道習(xí)題.

例1：在圖1所示的兩電路中，當(dāng)a、b兩端與e、f兩端分別加上220V交流電壓時(shí)，測(cè)得c、d間與g、h間的電壓均為110V.若分別在c、d兩端與g、h兩端加上110V的交流電壓，則a、b間與e、f間的電壓分別為( ).

A. 220V，220V B. 220V，110V

C. 110V，110V D. 220V，0

圖1

在題目講解的過程中，有位學(xué)生提出質(zhì)疑：我們用的滑動(dòng)變阻器都是一圈一圈的導(dǎo)線繞起來的，不也相當(dāng)于構(gòu)成一個(gè)自耦變壓器嗎？為什么不能變壓？話音剛落，課堂頓時(shí)熱鬧起來了.學(xué)生們都開始質(zhì)疑，e、f與g、h不正好是自耦變壓器兩個(gè)線圈的輸入端與輸出端嗎？既然都是線圈，那應(yīng)該可以變壓啊！筆者肯定了這位學(xué)生敢于質(zhì)疑的精神，同時(shí)指出該問題的原因是對(duì)理想變壓器的構(gòu)造理解不清.教師抓住了這點(diǎn)，一方面從理論上解釋，另一方面還把問題延伸到課后，用實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)滑動(dòng)變阻器究竟能不能變壓，給同學(xué)們留下了深刻的印象.

2.3 在差異中開發(fā)利用生成性資源

對(duì)于相同的教學(xué)內(nèi)容，由于個(gè)性的差異，學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，有的學(xué)生慣用抽象思維，有的慣用形象思維，會(huì)使學(xué)生具有不同的思維過程，而這些正是寶貴的教學(xué)資源.我們應(yīng)積極應(yīng)對(duì)差異，把它當(dāng)作一種教學(xué)資源來開發(fā)，在學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性中，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的火花，使教學(xué)由此變得具有生成性和鮮活性.水本無華，相蕩乃成漣漪.石本無火，對(duì)擊始發(fā)靈光.不同的智力在合作中發(fā)揮，不同的思維在交流中碰撞，這樣的課堂才是不加修飾的“原汁原味”!

在一節(jié)高三摩擦力的復(fù)習(xí)課上，筆者選取了以下例題.

圖2

例2：如圖2所示，在水平桌面上放一木塊，用從零開始逐漸增大的水平拉力F拉著木塊沿桌面運(yùn)動(dòng)，則木塊所受到的摩擦力Ff隨拉力F變化的圖像正確的是( ).

圖3

例3：如圖3所示，把一個(gè)重為G的物體，用一個(gè)水平推力F=kt(k為恒量，t為時(shí)間)壓在豎直的足夠高的平整墻上，從t=0開始，物體所受的摩擦力Ff隨時(shí)間t的變化關(guān)系是下圖中的( ).

學(xué)生們都能很快得到正確答案，但在學(xué)生談?wù)勛约旱睦斫鈺r(shí)，差異出現(xiàn)了.

學(xué)生1認(rèn)為：兩例題一個(gè)從靜到動(dòng)，物體與地面的靜摩擦力達(dá)到最大后而動(dòng)起來；一個(gè)是從動(dòng)到靜，物塊與墻壁的靜摩擦力達(dá)到最大后停下.所以兩圖差不多.

學(xué)生2認(rèn)為：例題3中并不是達(dá)到最大靜摩擦力停下，而是物塊停下后摩擦力才突變?yōu)殪o摩擦力，得從物體的運(yùn)動(dòng)過程來分析物體的摩擦力.

兩題圖形相似，卻有著不同的含義.面對(duì)學(xué)生理解上的差異，在課堂上教師因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生之間互相討論，互相幫助，道理越辯越明，課堂也愈加輕松活躍.

總之，教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，也是充滿變數(shù)的.老師的一句話，學(xué)生的一次發(fā)言，課堂中的一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，只要我們留心，都可能成為我們教學(xué)中的生成性資源，使我們的課堂更加充滿活力.正如教育家蘇霍姆林斯基說過的那樣：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng).”