淺談教育和教學(xué)活動中對思辨能力的培養(yǎng)

邢麟舟

【摘 要】 文章以模擬聯(lián)合國活動和香港大學(xué)核心課程的課堂討論為例，考察學(xué)校教育和教學(xué)活動中如何培養(yǎng)學(xué)生批判性思辨能力的問題。模聯(lián)議事規(guī)則和大學(xué)討論課均以鼓勵參與者主動表達(dá)為宗旨，而對于表達(dá)質(zhì)量則缺乏有效的評估和指導(dǎo)。因此，這些活動對批判性思辨能力的培養(yǎng)效果是比較有限的。參與者的“得獎心態(tài)”或“拿分心態(tài)”，主持者精力有限，以及語言障礙和文本利用不充分，是造成上述情況的主要原因。作者據(jù)此提出了解決這一問題、提高思辨能力培養(yǎng)效果的途徑。

【關(guān) 鍵 詞】 教育和教學(xué)思辨；能力培養(yǎng)；課程教學(xué)

思辨能力，也即批判性思考能力，已成為當(dāng)今社會信息爆炸背景下不可或缺的能力之一。而正是因為其重要性，各種教育體系與許多教育活動都將培養(yǎng)思辨能力作為重要的教育目標(biāo)，也有不少活動將培養(yǎng)思辨能力標(biāo)榜為活動的優(yōu)勢。但如果細(xì)察各種教育體系和教育活動在培養(yǎng)思辨能力方面的實際操作，我們或許會有所懷疑：這樣的活動到底能否培養(yǎng)參與者的思辨能力？如果不能，其原因何在，又有什么可能的解決方法？在本文中，筆者將以自身的經(jīng)歷與思考，選取近年風(fēng)靡中國的模擬聯(lián)合國活動，對比筆者在香港大學(xué)核心課程討論課上的感受，對該問題進(jìn)行一些探討。

一、思辨能力及培養(yǎng)思辨能力的常見途徑與基本要求

要討論各種活動對于思辨能力的培養(yǎng)問題，首先要明確思辨能力的內(nèi)涵。

思辨能力的定義具有許多版本，但實質(zhì)內(nèi)容大同小異。根據(jù)美國National Council for Excellence in Critical Thinking（1987）的定義，批判性思考指：

“The intellectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing，applying，analyzing，synthesizing，and/or evaluating information gathered from，or generated by，observation，experience，reflection，reasoning，or communication，as a guide to belief and action.”

即“通過訓(xùn)練，主動、熟練地將經(jīng)由觀察、經(jīng)驗、反思、推理與溝通所得到或收集的信息概念化、運(yùn)用、分析、整合并進(jìn)行評估的思考過程?！?/p>

而Lau（2011）指出，“Critical thinking is thinking clearly and rationally. It involves thinking precisely and systematically，and following the rules of logic and scientific reasoning，among other things.”，思辨即是清晰而理性的思考，其內(nèi)涵就是遵循邏輯規(guī)則與科學(xué)推理——而非其他原則——進(jìn)行準(zhǔn)確、系統(tǒng)的思考。

另外，對批判性思考內(nèi)涵的解讀一般還包括從不同的角度、立場或角色認(rèn)識問題；而本文的重點在于清晰、理性、符合邏輯的思考。

在常見的教育體系和教育活動中，討論或辯論經(jīng)常成為鍛煉思辨能力的主要途徑：參與者通過對特定問題的了解、分析、思考與辯論，表達(dá)自身觀點，評估他人觀點并給予回應(yīng)，從而更加客觀、理性、透徹地認(rèn)識問題，達(dá)到提高思辨能力的效果。不論是在大學(xué)中常見的討論課（Tutorial Discussion），還是在學(xué)生活動中頗受歡迎的模擬聯(lián)合國和辯論，無不通過討論或辯論環(huán)節(jié)鍛煉參與者的思辨能力。

那么，什么樣的討論能夠培養(yǎng)思辨能力呢？由于統(tǒng)計手段的缺乏，我們恐怕無法真正對這些活動鍛煉思辨能力的效果進(jìn)行評估。但結(jié)合以上對于思辨的定義，我們或許可以為一個有效鍛煉思辨能力的活動設(shè)立以下幾點標(biāo)準(zhǔn)：

1. 首先，是對參與者在討論中表達(dá)的要求。在討論中，參與者應(yīng)當(dāng)努力做到：

（1）表達(dá)的觀點符合邏輯：這符合批判性思考定義中提到的“使用邏輯”和“系統(tǒng)地”要求；

（2）使用的論據(jù)，尤其是事實論據(jù)，準(zhǔn)確無誤：論據(jù)準(zhǔn)確是論點合理的基礎(chǔ)，也是批判性思考定義中對于“準(zhǔn)確”的要求之一；

（3）討論主題明確，不包含無關(guān)問題的提出與討論：剔除無關(guān)討論符合“系統(tǒng)”的原則，也是對邏輯關(guān)系的尊重——在邏輯上與問題無關(guān)的話題，不應(yīng)該在正式的討論中被提出。

2. 其次，是對活動設(shè)計和活動主持者的要求，這種要求的目的在于讓學(xué)生獲得更多的鍛煉機(jī)會，以及對活動的教育目標(biāo)實現(xiàn)程度做出評估。這個要求活動的設(shè)計需要使學(xué)生的表達(dá)得到有效的回應(yīng)：

（1）回應(yīng)的主體不僅包括活動主持者如老師、模擬聯(lián)合國會議的主席團(tuán)、辯論比賽的評委等，也包括活動的其他參與者。

（2）回應(yīng)的內(nèi)容包括：

i）對于對方/他人觀點的有理有據(jù)的支持或反駁（有理有據(jù)即，支持與反駁的表達(dá)遵循1中的原則）；

ii）活動主持者對于參與者討論過程的有效評價。有效指回應(yīng)與評價均基于要求1中提到的“對學(xué)生在討論表達(dá)中的要求”。

二、常見教育活動中思辨能力培養(yǎng)的效果

筆者參加模擬聯(lián)合國活動已有六年之久，而在介紹模聯(lián)時常被提及的“批判性思考”，讓我陷入了思考。這個活動的常見設(shè)計和操作，對提高批判性思考能力的效果究竟有多大？它又能否達(dá)到筆者在上文中提到的要求？

無獨有偶，2012年入讀香港大學(xué)后，筆者對其人文類公選核心課程（Common Core Course）中常見的教學(xué)形式——討論課（及部分課程的網(wǎng)上論壇討論）的運(yùn)作形式進(jìn)行了思考。這種看似對于思辨能力有較好培養(yǎng)效果的教學(xué)形式，到底能夠產(chǎn)生多大作用？

（一）模擬聯(lián)合國活動

模擬聯(lián)合國的基本形式，是由學(xué)生扮演各國外交官，遵照一套在聯(lián)合國議事規(guī)則基礎(chǔ)上改造的規(guī)則，按照會前設(shè)定的議題展開討論，并最終達(dá)成共識，作出決議（聯(lián)合國，2010）。具體來說，組委會或會議主席團(tuán)會在會前較長一段時間向代表發(fā)放其所扮演國家的席位，并發(fā)放有關(guān)本委員會和議題的背景指導(dǎo)資料。經(jīng)過長時間的準(zhǔn)備，代表將以委員會職權(quán)為界限，以所代表國家的立場為準(zhǔn)則，遵從設(shè)定好的議事規(guī)則 ，對議題的方方面面進(jìn)行有組織、有邏輯的討論。模擬聯(lián)合國會議并無絕對目標(biāo)，而一般結(jié)果較為圓滿的會議則要求代表能夠在會議中達(dá)成三分之二多數(shù)共識，出臺一份用以解決議題的決議草案。美式標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則為代表提供了正式辯論和非正式辯論的交流平臺。正式辯論指公開有序的發(fā)言，包括作為會議主體，代表按其舉牌順序?qū)Ρ緡傮w觀點進(jìn)行闡述的主發(fā)言，以及由動議發(fā)起的，代表按其被點名順序?qū)Ρ緡谧h題某一細(xì)化方面的觀點進(jìn)行陳述的有主持核心磋商發(fā)言。而非正式辯論則以自由磋商為主，允許代表離席進(jìn)行自由交流。

表面上，模擬聯(lián)合國活動為參與者提供了充分討論、鍛煉思辨能力的絕佳平臺：要想在三天的會議上達(dá)成共識，與會者的討論內(nèi)容——也即會議進(jìn)程——最好遵循較為流暢的邏輯順序，而這就要求與會者在會前準(zhǔn)備中對議題不同方面間的邏輯聯(lián)系進(jìn)行審視，并整理出一個適合討論的順序，從而鍛煉自身的邏輯歸納能力；而在進(jìn)行辯論的過程中，與現(xiàn)實的聯(lián)合國不同，由于以理才能服人，代表必須以邏輯嚴(yán)密、采據(jù)準(zhǔn)確的發(fā)言取得贊同與支持，實現(xiàn)國家利益，而意見相左的代表則必須對對方的言論進(jìn)行審慎分析，以發(fā)現(xiàn)的漏洞為基礎(chǔ)進(jìn)行反駁，以達(dá)到自身的目的；同時，由于委員會職權(quán)和討論時間的限制，代表們不得不認(rèn)真甄別所要討論的話題是否與議題和委員會職權(quán)相關(guān)，而這也是上文提到的對無關(guān)問題提出與討論的避免過程；最后，模擬聯(lián)合國可以設(shè)立評獎機(jī)制，主席團(tuán)也有相當(dāng)權(quán)利對代表在會議中的表現(xiàn)進(jìn)行點評。于是，整個活動在理想的情況下，當(dāng)能實現(xiàn)上文提到的幾乎所有要求。

與以上分析相符合，在模聯(lián)公認(rèn)的教育意義當(dāng)中，批判性思考能力的鍛煉的確占有一席之地。美國著名模擬聯(lián)合國教育平臺BestDelegate（2007）對模擬聯(lián)合國的介紹中有以下內(nèi)容：“（模擬聯(lián)合國）訓(xùn)練批判性思考、團(tuán)隊精神和領(lǐng)導(dǎo)才能，同時（幫助參與者）認(rèn)識不同文化，拓展國際視野。”有趣的是，在聯(lián)合國官方網(wǎng)站對模聯(lián)的介紹中，我們卻并未看到提及批判性思考（聯(lián)合國，2011）。

而在實際操作中，大部分模聯(lián)活動的情況卻與以上的分析有所不符：代表在進(jìn)行學(xué)術(shù)準(zhǔn)備的過程中一般以漫無目的的查找資料為主，忽略了有序思考的重要性，而主席團(tuán)撰寫的背景指導(dǎo)也在思路引導(dǎo)方面存在明顯不足。這一點也體現(xiàn)在會議進(jìn)程中：代表們往往在進(jìn)行主發(fā)言時泛泛而談，缺乏針對性，在動議有主持核心磋商時卻又在議題的不同方面來回跳躍，缺乏邏輯連貫性和有序性，甚至引入與議題和委員會職權(quán)不相關(guān)的話題，大大降低了會議效率；在表達(dá)的內(nèi)容方面，大多數(shù)代表由于時間限制、辯論技巧的缺乏與準(zhǔn)備不足等原因，無法作高質(zhì)量的發(fā)言，其間，事實性錯誤百出、觀點之間缺乏邏輯關(guān)系、主題不明的現(xiàn)象比比皆是。而奇怪的是，這樣的發(fā)言卻得不到意見相左國家的有效“指摘”，不同代表更多是在自說自話，在正式辯論中缺乏有效互動，卻依靠自由磋商的時間“拉幫結(jié)派”，根據(jù)自身的預(yù)設(shè)立場與代表在現(xiàn)實生活中的“哥們義氣”決定自己所屬的國家集團(tuán)，最終推動己方?jīng)Q議草案通過。整個會議中，議題內(nèi)容，代表的討論，討論過程中的階段性成果文件（工作文件）以及最后的決議，相互之間內(nèi)部邏輯關(guān)聯(lián)并不明顯。而主席團(tuán)一方面由于時間精力有限，一方面由于抱持“主持者不應(yīng)過分干涉會議進(jìn)程”的主持理念，對于代表的表現(xiàn)缺乏有效引導(dǎo)與點評?？梢哉f，這樣的模聯(lián)活動，這樣的活動運(yùn)作與代表表現(xiàn)，在思辨能力培養(yǎng)方面并不能達(dá)到理想的效果。

以筆者參與的一次全國著名模聯(lián)會議為例：筆者所參與的委員會為聯(lián)合國開發(fā)計劃署（UNDP），討論議題為“戰(zhàn)亂地區(qū)的重建”。根據(jù)筆者的了解，大部分代表在查找資料時的基本方法都是在搜索引擎中輸入如“戰(zhàn)亂地區(qū)”“重建”“UNDP”等關(guān)鍵詞，并對頁面下各鏈接進(jìn)行逐個閱讀或瀏覽，很少有代表在閱讀后能提取信息并將其進(jìn)行符合邏輯框架的整合。而背景指導(dǎo)雖然按照嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬳樞蚝徒M織架構(gòu)進(jìn)行撰寫，卻缺乏提示代表注意不同段落間邏輯關(guān)系的引導(dǎo)性文字。

在會議主發(fā)言中，約三分之二的代表使用大量發(fā)言時間進(jìn)行議題國際背景的回顧，內(nèi)容重復(fù)性較高；剩余時間則大部分留給了呼吁和口號，諸如“擔(dān)負(fù)共同而有區(qū)別的責(zé)任”“加強(qiáng)重建機(jī)制中的南南合作”等無實際意義的外交辭令出現(xiàn)頻率很高。而在進(jìn)行有主持核心磋商時，代表先是糾結(jié)于“應(yīng)否完善向戰(zhàn)亂地區(qū)派遣維和部隊的機(jī)制”這一完全超出UNDP職權(quán)的問題，直到主席團(tuán)強(qiáng)調(diào)該問題超出討論范圍方才作罷；又在“人道主義應(yīng)急救援”下的“物資分發(fā)機(jī)制”問題與“戰(zhàn)爭遺留問題”下的“遺留地雷清理問題”間來回跳躍，討論的邏輯鏈斷裂。在表達(dá)的內(nèi)容方面，諸如“希臘計劃撥出10%政府稅收作為戰(zhàn)亂地區(qū)重建基金”一類明顯不符合實際情況與國家立場、存在事實性錯誤的言論層出不窮，卻未見其余國家的質(zhì)疑與反駁。當(dāng)較有可操作性的重建機(jī)制優(yōu)化方案被某國代表提出時，其他代表卻仍然在自說自話，強(qiáng)調(diào)本國在重建過程中的責(zé)任與利益，并未對所提方案的相關(guān)方面進(jìn)行討論。最終，兩個國家集團(tuán)各執(zhí)一詞，難以針對沖突點進(jìn)行有效溝通，只得將會議重心轉(zhuǎn)向?qū)ζ溆鄧业挠握f以及對私人關(guān)系較好代表的拉攏。整個會議效果與預(yù)期相去較遠(yuǎn)。

（二）香港大學(xué)公選核心課程討論課

香港大學(xué)為所有本科生設(shè)置了公選核心課程（Common Core Curriculum），旨在拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)思辨能力。在港大的公選核心課程網(wǎng)頁上，“Critical understanding of the complexity and interconnectedness of the issues”（對問題復(fù)雜性和關(guān)聯(lián)性的批判性理解）也是教學(xué)目標(biāo)之一（HKU Common Core Curriculum，2014）。而其中的大部分人文與社會科學(xué)方面的課程都包括討論課（tutorial discussion）這一鍛煉批判性思考能力的理想場所。

這類課程的討論課一般以以下形式進(jìn)行：在討論前一至兩周，負(fù)責(zé)主持的助教會下發(fā)供討論的閱讀材料，一般是相關(guān)書籍的章節(jié)或?qū)W術(shù)論文。隨之下發(fā)的還有主要的討論內(nèi)容，或供討論的問題。討論一般以圓桌會議的形式進(jìn)行，學(xué)生在一小時內(nèi)以閱讀材料、課堂所學(xué)與自己的見聞為基礎(chǔ)自由發(fā)表意見，并對其他學(xué)生的意見進(jìn)行評論和回應(yīng)。助教會在討論間隙進(jìn)行評論和引導(dǎo)。也有的助教會設(shè)計課堂辯論：學(xué)生們按照觀點被分成兩派，也有的被分配成為歷史上的不同角色準(zhǔn)備辯論材料，并在討論課上進(jìn)行辯論，最終由助教點評。討論的開始與結(jié)束受到討論課時間的限制，雖然討論不要求具體的結(jié)果，但個人在討論過程中的表現(xiàn)會由助教打分，計入成績。

這樣的設(shè)計，理論上與培養(yǎng)批判性思考能力的教學(xué)目標(biāo)一脈相承。通過閱讀材料，學(xué)生的論點和論據(jù)可以大量引用較為準(zhǔn)確的文本材料，有理有據(jù)地展開討論。隨發(fā)的討論問題能夠?qū)W(xué)生的思路限制在一定范圍內(nèi)，不致失去重點。而所表達(dá)觀點的邏輯性、組織性也會接受教師與同儕的檢驗，得到各種各樣的評價與回應(yīng)。如果以辯論為形式，則討論中觀點的交鋒將更加激烈，一定程度上也利于思辨能力的提高。將表現(xiàn)計入成績的做法能夠在客觀上“迫使”學(xué)生認(rèn)真進(jìn)行準(zhǔn)備。

然而，與模擬聯(lián)合國相似的是，同樣的問題也出現(xiàn)在了這里：學(xué)生在準(zhǔn)備討論的過程中并不認(rèn)真閱讀材料，觀點的支撐也不甚依靠材料，更多依據(jù)自己的經(jīng)驗與刻板印象——而這些經(jīng)驗與印象在很多情況下不夠準(zhǔn)確且有失偏頗。表達(dá)問題的邏輯層次不夠清晰：形象地比喻，這個過程更像是將一套說辭一股腦“扔”到討論桌上。學(xué)生也常常忽略所要討論問題的重點，引入與主題無關(guān)的觀點和信息，降低了討論的效率和集中度。而這樣的論點與論據(jù)也常常得不到同儕的回應(yīng)——不論是支持、反對還是指出其中的漏洞與問題。助教的引導(dǎo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于評價，往往側(cè)重思路的開拓，而不注意對學(xué)生論述方式的引導(dǎo)。學(xué)生們似乎更重視“說”本身，而對所說的內(nèi)容以及回應(yīng)他人觀點并不在意。整個討論更像自說自話。

從模聯(lián)到港大的討論課，筆者的獨特經(jīng)歷使我們發(fā)現(xiàn)了其間驚人的相似性：參與者經(jīng)常在準(zhǔn)備過程中忽略文本材料的引導(dǎo)性，不重視所準(zhǔn)備論據(jù)的準(zhǔn)確性與真實性，不注意以符合邏輯的方式組織自己的發(fā)言，也并不關(guān)心所討論問題的界限（比如議題，委員會職權(quán)和助教下發(fā)的問題）。在討論中，發(fā)言者每每視表達(dá)本身為重點，關(guān)注更多的是通過“參與”獲得的存在感或分?jǐn)?shù)，而對其參與方式，包括論述的方法和質(zhì)量，以及觀點的碰撞交流，并不重視。而活動的主持者似乎也因為精力有限和單純鼓勵“表達(dá)”，難以對參與者或?qū)W生的討論做出實質(zhì)性的、有效的評估。這樣的現(xiàn)象，使得這類以培養(yǎng)思辨能力為重要目標(biāo)的活動在實際操作中難以滿足上文提到的基本要求，也很難幫助參與者提高自己思考和表達(dá)的邏輯性與組織性。

三、原因與解決途徑

那么，是什么因素妨礙了這些活動達(dá)到前文所提出的基本要求，從而妨礙對參與者思辨能力的提高？面對這些因素，我們能夠采取什么樣的應(yīng)對方式呢？

（一）參與者的目標(biāo)與心態(tài)

其中最重要的原因，恐屬參與者的“得獎心態(tài)”或“拿分心態(tài)”。這個因素表面上雖歸咎于參與者，但終究涉及活動目的設(shè)計方面的問題。在以上的兩個例子中，模擬聯(lián)合國活動的最終目的是爭取到與自己提案和意見相同的代表組成國家集團(tuán)，并最終促使己方的決議草案通過，而代表在現(xiàn)實生活中的“哥們義氣”和拉幫結(jié)派，通過自由磋商而獲得的各種利益交換機(jī)會，都使得他們有比“好好進(jìn)行正式辯論”更有效的方式達(dá)成會議的目標(biāo)。在會議行將結(jié)束時，不論正式辯論的效率有多低，會議進(jìn)程有多慢，代表們都會抱著“會議一定要圓滿結(jié)束”的心態(tài)提交其決議草案，而在這時，只有“聯(lián)盟國家數(shù)量”是有效指標(biāo)，對于如何得到龐大的數(shù)量，則是無從查考，也不必查考。在討論課中，學(xué)生由于各種各樣的原因，總在主觀上懶于進(jìn)行盡心盡力的準(zhǔn)備，而評分的標(biāo)準(zhǔn)“participation”（參與度）卻主要基于“參與的次數(shù)和積極性”，而非“表達(dá)觀點的質(zhì)量”。學(xué)生僅僅靠一股腦說一堆東西即可取得分?jǐn)?shù)，又怎么會花心思打磨自己的觀點，用邏輯組織自己的表達(dá)，并且對其他人的觀點進(jìn)行反饋呢？歸根結(jié)底，“得獎心態(tài)”或“拿分心態(tài)”源于活動的目的并未與思辨能力本身掛鉤，參與者并無動力在與思辨相關(guān)的環(huán)節(jié)上努力提高。與之形成對照的是，以辯論本身一爭高低為目的的辯論賽，在這個方面的問題就較小。

在模擬聯(lián)合國活動中，這個問題恐怕很難解決，因為模聯(lián)本身即是以“爭取共識”為基本目標(biāo)的活動，在大目標(biāo)不變的情況下，自由磋商的討論效率一定比你來我往的公開辯論高，而設(shè)計杜絕哥們義氣的機(jī)制也顯得不可行。但在課堂討論中，設(shè)計者卻完全有改進(jìn)活動的空間：將表達(dá)觀點的質(zhì)量，包括邏輯性，與主題的關(guān)聯(lián)性，論據(jù)的準(zhǔn)確性和充分性等方面，更多地、更明確地向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，并清晰地納入評分的體系；同時，也應(yīng)該設(shè)計一套機(jī)制，對能夠有效回應(yīng)同儕觀點的討論者給予更多的分?jǐn)?shù)鼓勵。但這樣的設(shè)計，則又涉及下面的問題。

（二）主持者的精力與理念

第二個可能的原因是主持者的精力與理念。在活動進(jìn)行的過程中，主持者往往一味鼓勵參與者進(jìn)行表達(dá)，并著力維持表達(dá)的秩序，但對其表達(dá)的質(zhì)量卻缺乏控制和有效的評價。這固然與主持者在一對多情況下的精力與注意力不足有關(guān)（模擬聯(lián)合國會議的主席團(tuán)與代表比例一般在一比十到一比二十左右，而討論課一般由一個助教與十余名學(xué)生構(gòu)成），但更深層次的原因恐怕在于主持者對于活動側(cè)重點的認(rèn)識與理解。一般的這類活動中，設(shè)計者的第一目標(biāo)是“鼓勵表達(dá)”，促使參與者大膽地說出觀點，講出見解，并且強(qiáng)調(diào)雖然見解不同，但一切意見平等，都有尊重的必要。因此，主持者對于表達(dá)質(zhì)量的強(qiáng)調(diào)自然會處于次要的位置，而與此相應(yīng)的，也會在“保護(hù)說話者積極性”的心態(tài)影響下，對指出說話者表達(dá)中的各種問題，包括事實錯誤、邏輯問題等，持謹(jǐn)慎態(tài)度。這樣的理念不僅會影響主持者對參與者表達(dá)的反饋和評估，還會延伸到評分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計等更加廣泛的方面，使得整個活動的方方面面都帶上“說得好不如說得多”的色彩。久而久之，學(xué)生表達(dá)的積極性雖然得以提高，表達(dá)的質(zhì)量卻不見起色，思辨能力也得不到提高。

這一問題的解決更多在于主持者理念的調(diào)整：作為學(xué)術(shù)能力、思辨能力和經(jīng)驗積累更勝一籌的前輩，當(dāng)在需要評價和反饋時及時發(fā)揮作用，不致為了保護(hù)積極性而舍棄提高參與者思辨素養(yǎng)的機(jī)會。一旦理念有所調(diào)整，即使主持者的精力仍不足以十分具體地評價每一位參與者的思考與討論，情況也會大大改觀。

但在當(dāng)今的華人區(qū)大學(xué)中，課堂討論“萬馬齊喑”的景象卻十分常見：在文化等諸多因素的影響下，亞洲學(xué)生表達(dá)自己的欲望十分有限。那么更加側(cè)重于表達(dá)質(zhì)量，鼓勵學(xué)生“想好再說話”，甚至是“說不好就不要說”，會不會影響到這些學(xué)生表達(dá)的欲望，使得討論課無法達(dá)到效果的情況更加嚴(yán)重呢？表達(dá)本身與表達(dá)的質(zhì)量，在教育過程中哪個更加重要，筆者也會同樣在后文提及。

（三）語言障礙

第三個因素在于語言障礙。在模聯(lián)中，雖然活動總體無法達(dá)到提高學(xué)生思辨能力的效果，但微觀地看，漢語委員會比英語委員會更加接近預(yù)期的效果。而香港大學(xué)作為華語區(qū)的大學(xué)，雖然在百年來都維持了以英文為官方和學(xué)術(shù)語言的傳統(tǒng)，但無奈教師與學(xué)生大都是非英語母語人員，交流過程中互動不足、表達(dá)不暢、反應(yīng)不快等現(xiàn)象十分常見。在使用非母語進(jìn)行交流時，表達(dá)者表達(dá)的邏輯性、準(zhǔn)確性都會受到影響，聽話者的反應(yīng)往往不夠敏捷，也難以抓住所聽內(nèi)容中的一些細(xì)節(jié)，更遑論對這些細(xì)節(jié)進(jìn)行有效的回應(yīng)。而負(fù)責(zé)主持和點評的主席團(tuán)或教師也難以用第二語言的思維對學(xué)生的表達(dá)進(jìn)行快速的分析與評估。這一切都在客觀上助長了表達(dá)質(zhì)量低下、回應(yīng)較少和缺乏有效評價的現(xiàn)象。出現(xiàn)這種情況實屬正常，在使用第二語言進(jìn)行討論的過程中，不論是參與者還是主持者，都需要利用第二語言的思維邏輯來分析問題，構(gòu)建觀點；而系統(tǒng)訓(xùn)練的缺乏則會對這一過程造成阻礙，降低討論的效率，損害討論效果（張惠玲，2006）。可以與此現(xiàn)象類比的是，在雙語教學(xué)中，學(xué)生與老師的英語能力不足會使雙語的效果適得其反（張婷等，2006）。

從模聯(lián)活動來講，該問題已經(jīng)有了較為妥善的解決方法：模聯(lián)的中國化催生了漢語委員會的大發(fā)展，漢語與英語委員會的差異化使得更希望得到思辨能力鍛煉而非英語語言能力鍛煉的代表，和由于語言限制而無法用英語作流利表達(dá)的代表有了適合他們的選擇。在大學(xué)教育方面，這個問題在中國內(nèi)地或美國本土的大學(xué)中似乎并不存在：其教學(xué)和學(xué)術(shù)語言都是主體學(xué)生的母語。然而，一些內(nèi)地大學(xué)追求學(xué)術(shù)或教學(xué)國際化的行動反倒催生了該問題的產(chǎn)生。是否應(yīng)該使用第二語言作為學(xué)術(shù)或教學(xué)語言，在當(dāng)下的教育界也屬熱門話題，文章的最后，筆者將對這一問題發(fā)表粗淺的看法。

（四）文本利用不充分

最后一個原因是文本利用的不充分。白紙黑字呈現(xiàn)在人們面前的文本雖然有可能限制人的思維，但卻能夠幫助討論者不脫離話題。文本的合理利用，也可以有效地引導(dǎo)討論，培養(yǎng)參與者有組織思考、有重點討論的意識。在以羅伯特議事規(guī)則為藍(lán)本的美式標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則模聯(lián)會議中，背景指導(dǎo)僅僅是指導(dǎo)性文件，而其內(nèi)容的質(zhì)量以及引導(dǎo)性也隨著主席團(tuán)的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)理念而參差不齊，客觀上并不一定能夠作為直接指導(dǎo)會議討論的文本（可以舉出泛珠和北大對比的例子）。而羅伯特議事規(guī)則本身也并非是以文本討論為重點的規(guī)則，這導(dǎo)致其對代表主動歸納會議思路的要求提高，也就增加了其在討論中脫離主題的可能性。而討論課隨發(fā)的問題往往與閱讀材料的聯(lián)系不夠緊密，主持者對于問題的強(qiáng)調(diào)不夠，也導(dǎo)致了參與者在討論過程中對于閱讀文本和引用文本內(nèi)容的不重視，增加了其論據(jù)不準(zhǔn)確和跑題的可能性。

該問題的解決方式，一言以蔽之，是在討論中增加對文本的利用和倚重。在模擬聯(lián)合國活動中，脫胎于羅伯特議事規(guī)則的美式標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則并非唯一選擇，而非主流的歐洲規(guī)則則可以解決這一問題：在歐洲規(guī)則中，代表被要求在會議準(zhǔn)備期間即按照自己通過查找和閱讀資料所擬定的邏輯順序，起草本國的決議草案，并將草案文本帶到會場。而在會場上，則通過正式辯論和非正式辯論（包括質(zhì)詢等環(huán)節(jié)）按照內(nèi)容的邏輯順序不停地依據(jù)各自的文本進(jìn)行討論磋商，并達(dá)至最終合并決議草案，達(dá)成共識的結(jié)果。歐洲規(guī)則的優(yōu)勢在于，它將利用邏輯思維組織思考的過程強(qiáng)制性地落到紙上，使代表必須通過提前寫作來體現(xiàn)這一過程，而在會場討論時則利用代表事先寫好的文本有效限制其討論范圍，加強(qiáng)討論的集中程度。在大學(xué)的討論課中，我們很難復(fù)制這樣的模式，但卻可以在討論題的設(shè)置上更加精巧，使其與下發(fā)的閱讀材料聯(lián)系更為緊密，并在討論進(jìn)行的過程中不斷地暗示和提醒參與者不要脫離文本乃至話題范疇。而至于文本是否會禁錮參與者的發(fā)散性思維，則又是一個值得討論的問題。

以上的原因和解決方案，雖然僅以模擬聯(lián)合國與大學(xué)討論課為例，但都具有一定的普適性，其結(jié)論也可以運(yùn)用到其他旨在提高思辨能力的活動當(dāng)中。當(dāng)然，妨礙活動對思辨能力提升效果的因素恐怕仍有很多，這都值得教育者在組織活動的過程中認(rèn)真體會和思考，盡力修正、彌補(bǔ)。

四、延伸的思考

在第三節(jié)中，筆者提到了對于各種潛在原因的解決方法，但仔細(xì)思考就會發(fā)現(xiàn)，這些解決方法的背后，無不蘊(yùn)含著更多關(guān)于教育理念與方法的內(nèi)涵。下面我們將就其中較為重要者進(jìn)行淺顯的討論。

首先引發(fā)的思考便是：表達(dá)本身重要，還是表達(dá)的質(zhì)量重要？鼓勵表達(dá)，幾乎已經(jīng)成為當(dāng)下中國教育最重要的理念之一，這與我國千百年來“鼓勵含蓄”的教育理念所造成的負(fù)面影響不無關(guān)系。東亞文化圈的學(xué)生，自小便在文化和教育的影響下變得“含蓄”，謹(jǐn)于表達(dá)，慎于發(fā)言，甚至對公開發(fā)言存在心理障礙。同時，千百年來師生等級觀念和權(quán)威觀念也造成了學(xué)生對于挑戰(zhàn)權(quán)威的怯懦。為了扭轉(zhuǎn)這樣的趨勢，當(dāng)代的中國教育鼓勵表達(dá)觀點，鼓勵挑戰(zhàn)權(quán)威，本是天經(jīng)地義，連高考的文科試卷答案，都經(jīng)常在討論題處標(biāo)明“言之成理即可”。然而在鼓勵表達(dá)的背后，我們是否更應(yīng)強(qiáng)調(diào)表達(dá)本身的質(zhì)量，以及表達(dá)背后蘊(yùn)含的思考？孔子云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！边@一道理在思考與表達(dá)上同樣適用，只有表達(dá)的欲望和表達(dá)的機(jī)會，卻無法有效地用思辨的方式和審慎的思考支撐自己的表達(dá)，只能是言而不思，言之無物。所以，在宏觀上，教育理念仍應(yīng)倡導(dǎo)鼓勵表達(dá)的理念，但在微觀操作上，教育者們也應(yīng)當(dāng)在鼓勵表達(dá)和追求表達(dá)、思考質(zhì)量方面尋找平衡。

其次，是學(xué)術(shù)與教學(xué)語言國際化的問題。眾所周知，現(xiàn)代科學(xué)乃至現(xiàn)代學(xué)術(shù)的發(fā)源地與主導(dǎo)者都是西方國家，而其通用的學(xué)術(shù)語言是英語。不推動英語在教學(xué)與學(xué)術(shù)方面的應(yīng)用，就無以實現(xiàn)學(xué)術(shù)國際化，與西方國家的學(xué)術(shù)研究接軌，獲得自己的話語權(quán)。這一大方向雖然無誤，但同樣需要看到的是，使用第二語言作為教學(xué)媒介，的確給學(xué)生與教師帶來了很大的負(fù)擔(dān)與諸多障礙，教師對于問題的解釋，對于觀點的評價，學(xué)生對于問題的理解，對于觀點的寫作與表達(dá)，乃至反應(yīng)能力與反應(yīng)速度，都受到了很大的限制。實際上，出現(xiàn)這樣的情況實屬難免，最好的例子就在于筆者就讀的香港大學(xué)。港大在建校以來一直秉持英語為學(xué)術(shù)與教學(xué)語言的原則，但港大的學(xué)生與員工仍無法十分順暢地使用英語進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。在學(xué)校中，往往課上南腔北調(diào)的英語統(tǒng)治課堂，課下卻是此起彼伏的廣東話與普通話。在這樣的兩難境地面前，高等教育改革者們需要明確的是，教育與學(xué)術(shù)國際化的基礎(chǔ)是教育與學(xué)術(shù)，如果國際化嚴(yán)重?fù)p害了教育與學(xué)術(shù)，則國際化就像無本之木，無源之水，這樣的教育與學(xué)術(shù)就算國際化，也無法真正與國際接軌，取得進(jìn)步。所以，在教學(xué)環(huán)節(jié)，絕不應(yīng)該強(qiáng)硬地、全方位地推進(jìn)英語在教學(xué)與學(xué)術(shù)體系中的比重，而不顧學(xué)術(shù)本身的質(zhì)量與教學(xué)效果等基本因素，而應(yīng)當(dāng)有步驟地、循序漸進(jìn)地增加第二語言在教育教學(xué)中的重要性，因材施教，分步實施（張婷等，2006）。

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