小傳統(tǒng)的危機(jī)與鄉(xiāng)村學(xué)校的文化使命

王愛菊++孫寬寧

摘要：隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，作為鄉(xiāng)村文化重要組成部分的小傳統(tǒng)，陷入失范、失傳的危機(jī)當(dāng)中。鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村當(dāng)中重要乃至唯一的國家文化教育機(jī)構(gòu)，決然不能對此漠然置之冷眼旁觀，而應(yīng)有所回應(yīng)、有所擔(dān)當(dāng)和有所作為。這并不意味著鄉(xiāng)村學(xué)校做小傳統(tǒng)的衛(wèi)道士，而是要在現(xiàn)代化的宏闊背景下進(jìn)行一種自覺的、批判性的文化實踐。如此，需要鄉(xiāng)村學(xué)校對小傳統(tǒng)的文化自信與自知、教師對小傳統(tǒng)的文化自覺與擔(dān)當(dāng)、課程對小傳統(tǒng)的文化批判與選擇。

關(guān)鍵詞：小傳統(tǒng)；鄉(xiāng)村學(xué)校；文化使命；文化自覺

中圖分類號：G459 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1001-862X（2016）05-0150-005

隨著現(xiàn)代化的不斷擴(kuò)張，傳統(tǒng)文化呈現(xiàn)出如吉登斯所說的不斷“撤離”的趨勢，在文化格局中日益處于不利地位。從德國的浪漫主義、俄國的斯拉夫主義，到我國的新儒家，無不為現(xiàn)代化所導(dǎo)致的“傳統(tǒng)生活、家庭倫理、教會與社區(qū)，明晰道德理脈中緊密的個人關(guān)連、安穩(wěn)的社會地位、與自然相契合等”[1]231受到破壞而憂思深重。近幾年的國學(xué)熱、讀經(jīng)熱、京劇進(jìn)課堂等，均可視為當(dāng)前時代背景下學(xué)校教育對這一憂思的真切認(rèn)同、積極回應(yīng)和實踐努力。按照美國人類學(xué)家羅伯特·雷德菲爾德的理解，國學(xué)、京劇等傳統(tǒng)文化稱為大傳統(tǒng)。還有一類傳統(tǒng)文化，譬如一定地域內(nèi)的民間風(fēng)俗與藝術(shù)等，也正在逐漸甚至急劇地消逝，也同樣需要卻至今尚未獲得學(xué)校教育的重視和任何拯救的努力。這類傳統(tǒng)文化稱為小傳統(tǒng)，它在塑造年輕一代的地域認(rèn)同乃至身份認(rèn)同上，起著至關(guān)重要的作用。

一、小傳統(tǒng)及其特征

羅伯特·雷德菲爾德以傳統(tǒng)的中國社會為參考，在研究墨西哥鄉(xiāng)村地區(qū)時提出了大傳統(tǒng)（great tradition）和小傳統(tǒng)（little tradition）的概念。他說：“大傳統(tǒng)存在于學(xué)?；蚪烫玫挠薪甜B(yǎng)的人中，而小傳統(tǒng)是處于其外的，存在于不用書寫文字的鄉(xiāng)村社區(qū)生活中?！盵2]70 這對概念提出之后，在學(xué)界引起廣泛討論。人們通常用雅文化和俗文化、上層文化和下層文化、精英文化和大眾文化等對其進(jìn)行闡釋和理解。實際上，它們之間盡管具有密切的關(guān)聯(lián)，但并不一一相對應(yīng)和等同。傳統(tǒng)之為傳統(tǒng)，不僅具有橫向的層次和類型之分，還深含著縱向的歷史意蘊(yùn)。也就是說，雅文化和俗文化、上層文化和下層文化、精英文化和大眾文化，都可能是曇花一現(xiàn)的，唯有當(dāng)其“經(jīng)過一定的時間或延傳后才可能形成大小傳統(tǒng)”[3]。小傳統(tǒng)就是代代相傳的鄉(xiāng)村普通民眾生活中的種種思想和活動，包括民間信仰、民間故事、民間曲藝、民間游戲、民風(fēng)民俗等。它是鄉(xiāng)村文化的重要組成部分，使鄉(xiāng)村散發(fā)出獨(dú)特的文化韻味。鄉(xiāng)村之為鄉(xiāng)村，從根本上來說不是由于其地理位置、風(fēng)光景象或經(jīng)濟(jì)水平，恰恰是因為小傳統(tǒng)的存在。小傳統(tǒng)具有如下四個典型的基本特征：

（一）持續(xù)性。這是小傳統(tǒng)的時間特性，是為小傳統(tǒng)之“傳”的闡釋。非持續(xù)無以成傳統(tǒng)，傳統(tǒng)必然是持續(xù)性的，它在歷史上產(chǎn)生并世代流傳，至今依然對人們的社會心理和行為具有無形的影響和控制作用。人們今天如何對待傳統(tǒng)，又決定了這個社會將造就怎樣的未來。因而，傳統(tǒng)如一根長長的線，連接著歷史、現(xiàn)在和未來。美國社會學(xué)家希爾斯在《論傳統(tǒng)》一書中明確指出：“如果一種信仰在形成之后立刻被摒棄，如果其創(chuàng)始人或倡導(dǎo)者提出或身體力行這種信仰，但卻沒有人接受它，那么它就顯然不是傳統(tǒng)。如果一種信仰或慣例流行了起來，然而僅存活了很短的時間，那么，它也不能成為傳統(tǒng)……它至少要持續(xù)三代人——無論長短——才能成為傳統(tǒng)?！盵4]19-20

（二）地域性。這是小傳統(tǒng)的空間特性，是為小傳統(tǒng)之“小”的闡釋。不同于以文字為載體、以學(xué)校和典籍為主要傳播渠道的、流傳甚廣的大傳統(tǒng)，小傳統(tǒng)主要“存在于不用書寫文字的鄉(xiāng)村社區(qū)生活中”，其載體通常是口頭語言或具體化的身體，因而其傳播范圍相當(dāng)有限，具有鮮明的地域性。我國民間俗語中所說的“五里不同音，十里不同調(diào)”“十里不同風(fēng)，百里不同俗”等，十分形象地說明了小傳統(tǒng)的多樣化和差異性，同時也生動闡釋了小傳統(tǒng)的地域性特征。小傳統(tǒng)的地域性，一方面使地域之間相互區(qū)隔和封閉，另一方面也形成了各具特色的地域文化。如果說大傳統(tǒng)塑造著年輕一代的民族認(rèn)同、國家認(rèn)同以及社會認(rèn)同，小傳統(tǒng)則有利于培養(yǎng)年輕一代的地域認(rèn)同乃至身份認(rèn)同，使其具有清晰的鄉(xiāng)土意識和故鄉(xiāng)情懷。

（三）軌范性?！敖y(tǒng)”字原意是指絲緒的總束，后理解為“綱紀(jì)”之義。[5]3942小傳統(tǒng)在本質(zhì)上是一套不成文的、非正式的行為方式系統(tǒng)和社會規(guī)范體系，對鄉(xiāng)村民眾的思想和行為具有導(dǎo)向、規(guī)約和控制作用。小傳統(tǒng)造就了人們一出生即浸潤其中的微觀文化環(huán)境，使人們在成長的整個過程和幾乎所有方面接受其深度濡染，對于“何可為”“何不可為”“如何為之”等，不知不覺形成自發(fā)性心理認(rèn)同和習(xí)慣性行為方式。而且，這一濡染形成之效往往十分深刻和持久，是融入血液和伴隨終身的。對一些特殊人物的研究，通常都要進(jìn)行個體生活史的考察，要追溯到他早期生活的經(jīng)歷和環(huán)境，原因就在于此。

（四）自足性。所謂自足性，就是依據(jù)自身去理解生活和說明道理，自圓其說，而不接受實證證明或理性檢驗。這是民間小傳統(tǒng)的典型特征。譬如喪葬風(fēng)俗和祭祖儀式中所體現(xiàn)的靈魂觀念，神怪傳說中所體現(xiàn)的鬼神觀念，出行、聚會、歲時節(jié)日等社會活動禁忌中所體現(xiàn)的因果觀念等，均自成其說、自足自洽。因為歷來如此、代代相傳，所以不言自明、無須置疑。正如希爾斯所說，“當(dāng)傳統(tǒng)的延傳只是口頭的而非文字的，當(dāng)它只是傳聞而非既成事實，當(dāng)它的事實性判斷缺乏根據(jù)，當(dāng)它的規(guī)范判斷與理性推斷沒有關(guān)系，當(dāng)它的創(chuàng)始者或發(fā)明者是無名的，而不是有名姓可查證的，傳統(tǒng)才能成為真正的‘傳統(tǒng)。”[4]23

二、城鎮(zhèn)化背景下小傳統(tǒng)的危機(jī)與可能出路

在交通不發(fā)達(dá)、人口遷徙較少的前現(xiàn)代社會里，小傳統(tǒng)具有很強(qiáng)的持續(xù)性和穩(wěn)定性，變化較為緩慢。隨著現(xiàn)代化的展開，尤其是城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，鄉(xiāng)村社會進(jìn)入劇變時期，人口遷徙和移動變得十分普遍和頻繁，小傳統(tǒng)因所依附群體生活方式的變化而迅速陷入生存危機(jī)當(dāng)中。正如馬克思在一百多年前就已指出的，“一切封建的、宗法的和田園詩般的關(guān)系都破壞了……”[6]253危機(jī)的實質(zhì)是文化斷裂，主要表現(xiàn)為相互連通的兩個方面：

一是失范。即小傳統(tǒng)喪失對鄉(xiāng)村社會的規(guī)范功能。城鎮(zhèn)化帶來的不僅是經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變和生產(chǎn)生活條件的提升，也使適應(yīng)于傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會的小傳統(tǒng)正在逐步喪失其對鄉(xiāng)村民眾的規(guī)約和影響作用。很多傳統(tǒng)的歲時節(jié)慶等民俗活動的內(nèi)容和程式被一再簡化乃至取消，婚喪嫁娶等以前需要族人、親戚、鄉(xiāng)鄰襄助才能完成的大型活動開始引入商業(yè)化運(yùn)作模式，金錢取代人情成為鄉(xiāng)村社會秩序的核心。維系鄉(xiāng)村社會的紐帶已然斷裂，鄉(xiāng)村失去了原有的鄉(xiāng)土氣息。生活于其中的人們雖然掙脫了原有的傳統(tǒng)“鎖鏈”，卻并未蛻變成徹底的新人，而成為尷尬的、原子化的存在，精神上漂泊無依，行為上進(jìn)退失據(jù)，成了所置身的那片大地上的異鄉(xiāng)者。

二是失傳。小傳統(tǒng)從本質(zhì)上來說是一種生活方式，人們生活于其中習(xí)染而得，通過繁衍更替使之接力延傳。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，傳統(tǒng)意義上的鄉(xiāng)村生活方式日漸消逝，相應(yīng)的價值體系和文化秩序也土崩瓦解，滋養(yǎng)了人們千百年的小傳統(tǒng)日漸式微。年幼的一代不再如前輩一樣得到小傳統(tǒng)的文化滋養(yǎng)，小傳統(tǒng)也因此而瀕臨失傳。小傳統(tǒng)讓出的文化空間并未被新的文化所填充，鄉(xiāng)村社會的成功者遷居城鎮(zhèn)，青壯年遠(yuǎn)走城市打工賺錢，年長者因經(jīng)濟(jì)能力的欠缺而被邊緣化，鄉(xiāng)村結(jié)構(gòu)走向空心化，鄉(xiāng)村文化則走向荒漠化。鄉(xiāng)村兒童失落了文化的家園，無枝可棲，成為一種在文化精神上無根的存在。

法國社會學(xué)家H·孟德拉斯1984年在其《農(nóng)民的終結(jié)》一書中指出，法國的現(xiàn)代化道路使傳統(tǒng)意義上的農(nóng)民和農(nóng)村消失了，“這本書是一個文明的死亡證明書，這個文明在生存了10個世紀(jì)之后死去了。它是科學(xué)的診斷，而不是思辨的發(fā)問……在一代人的時間里，法國目睹了一個千年文明的消失。”[7]297倘若我們不希望中國重蹈同樣的命運(yùn)，恐怕應(yīng)該行動起來做點(diǎn)什么。作為鄉(xiāng)村當(dāng)中重要乃至唯一的國家文化教育機(jī)構(gòu)，鄉(xiāng)村學(xué)校沒有理由對此漠然置之冷眼旁觀，而應(yīng)該有所回應(yīng)、有所擔(dān)當(dāng)和有所作為。我們必須在雙重意義上理解和談?wù)撪l(xiāng)村學(xué)校的存在——一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校是為鄉(xiāng)村兒童的學(xué)校，需要積極引導(dǎo)在文化上進(jìn)退失據(jù)、無處容身、精神迷失的鄉(xiāng)村兒童，去關(guān)心和親近哺育自己成長的鄉(xiāng)村，“去發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識其中深厚的地理文化與歷史文化，去與祖祖輩輩耕耘于這塊土地上的父老鄉(xiāng)親們對話，共同感受生命的快樂和痛苦，從中領(lǐng)悟人的生命意義與價值，并將這一切融入自己的靈魂與血肉中，成為自我生命的底蘊(yùn)與存在之根：這就能為以后一生的發(fā)展，奠定一個堅實而豐厚的精神底子”[8]152，從而完成促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童健康成長這一學(xué)校教育內(nèi)在的、本職的目的。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校是為了鄉(xiāng)村的學(xué)校。它不是坐落在鄉(xiāng)間的城市學(xué)校的簡單復(fù)制版或盲目追隨者，而是扎根在鄉(xiāng)村的學(xué)校，與其所置身的鄉(xiāng)村社會同氣連根，負(fù)有支持、促進(jìn)乃至引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會文化建設(shè)的社會責(zé)任。如果說“禮失求諸野”是禮制淪喪時代鄉(xiāng)村文化對國家文化的貢獻(xiàn)，是小傳統(tǒng)對大傳統(tǒng)的反哺，那么當(dāng)鄉(xiāng)村文化秩序土崩瓦解、小傳統(tǒng)陷入危機(jī)，是時候運(yùn)用國家力量呵護(hù)鄉(xiāng)村文化、拯救小傳統(tǒng)以重建鄉(xiāng)村作為社會文化有機(jī)體存在的尊嚴(yán)了。能夠承擔(dān)這一使命和任務(wù)的，除卻作為“村落中的國家”的鄉(xiāng)村學(xué)校，恐怕再沒有更加合適的。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校的文化使命及其踐履

對鄉(xiāng)村小傳統(tǒng)生存危機(jī)加以關(guān)注和拯救并不等于拒斥城鎮(zhèn)化以及作為城鎮(zhèn)化深層驅(qū)動力的現(xiàn)代化，不是純粹的基于某種自尊心或情感的激進(jìn)的文化保守主義，更不是自賣自夸、故步自封的文化孤立主義，而是在走向現(xiàn)代化的過程中進(jìn)行一種文化的反省與反思、批判與重建。不可否認(rèn)，現(xiàn)代化是不可逆轉(zhuǎn)的時代趨勢，城鎮(zhèn)化是促進(jìn)鄉(xiāng)村社會發(fā)展、增進(jìn)農(nóng)民福祉的必取之徑。然而，現(xiàn)代化與鄉(xiāng)村、小傳統(tǒng)之間并非完全格格不入、互不兼容，二者不是非此即彼的對立關(guān)系。從根本上來說，鄉(xiāng)村的現(xiàn)代化是面向現(xiàn)代文化的鄉(xiāng)村文化變遷過程，其目的不是為了消滅一切鄉(xiāng)村文化、創(chuàng)造一種無地域差別和民族差異的大一統(tǒng)文化，而是鄉(xiāng)村文化揚(yáng)棄自身封閉、保守、陳腐、僵化的因素，在與現(xiàn)代文化的相互交流、碰撞和砥礪中，不斷使自身得到修正與鼎新，同時也促進(jìn)現(xiàn)代文化更加健康、豐富地發(fā)展。我們反對靜止的文化觀，同時也反對片面的現(xiàn)代化想象。在我們關(guān)于鄉(xiāng)村現(xiàn)代化乃至國家現(xiàn)代化的想象中，決然不能令鄉(xiāng)村文化及其價值付之闕如，作為鄉(xiāng)村文化重要部分乃至代表的小傳統(tǒng)決然不能如斯賓格勒所說的“在幾乎無人居住的鄉(xiāng)村荒地中變得精疲力竭和死去”[9]217。鄉(xiāng)村學(xué)校所擔(dān)負(fù)的文化使命，不是做小傳統(tǒng)的衛(wèi)道士，而是要在現(xiàn)代化的宏闊背景下進(jìn)行一種自覺的、批判性的文化實踐，在文化育人的同時促成文化的自新。

（一）學(xué)校對小傳統(tǒng)的文化自信與自知

自鄉(xiāng)村教育納入國家教育體系以降，共存于鄉(xiāng)村社會當(dāng)中的鄉(xiāng)村學(xué)校與小傳統(tǒng)之間存在一種復(fù)雜的既疏遠(yuǎn)又親近的關(guān)系。所謂疏遠(yuǎn)，是指鄉(xiāng)村學(xué)校一直扮演著“村落中的國家”角色，其設(shè)立、運(yùn)營、管理、課程、教學(xué)等處處都體現(xiàn)著國家意志，與鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)民的生活無關(guān)，小傳統(tǒng)長期被排斥在鄉(xiāng)村學(xué)校的圍墻之外；所謂親近，是指小傳統(tǒng)構(gòu)成了鄉(xiāng)村學(xué)校無法抽離的生存環(huán)境，鄉(xiāng)村學(xué)校的教師、學(xué)生都浸淫于其中，思想和行為方式被烙上深深的印記，往往日用而不自知。不管是疏遠(yuǎn)還是親近，鄉(xiāng)村學(xué)校對小傳統(tǒng)都缺乏認(rèn)真的審視和深刻的認(rèn)知。當(dāng)下，倘若想要促使危機(jī)重重的小傳統(tǒng)重新煥發(fā)出生機(jī)，就必須對這一關(guān)系進(jìn)行翻轉(zhuǎn)和重建，即鄉(xiāng)村學(xué)校對小傳統(tǒng)抱持一種新的既親近又疏遠(yuǎn)的態(tài)度。所謂親近，是指鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)充分認(rèn)識到小傳統(tǒng)在形成鄉(xiāng)村文化意象、培育鄉(xiāng)村兒童文化精神生命方面不可或缺、不可替代的作用，從而對小傳統(tǒng)具有足夠的文化自信和情感認(rèn)同，自覺打破與小傳統(tǒng)之間的區(qū)隔，主動將小傳統(tǒng)作為教育資源納入學(xué)校教育當(dāng)中，拓寬學(xué)校教育的文化基礎(chǔ)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童對小傳統(tǒng)的親近與認(rèn)同；所謂疏遠(yuǎn)，則是指鄉(xiāng)村學(xué)校在積極關(guān)注與充分利用小傳統(tǒng)的同時，應(yīng)與之保持必要的距離，持一種審慎的冷靜態(tài)度。小傳統(tǒng)畢竟是前現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，與落后的生產(chǎn)生活方式聯(lián)系在一起，其中包含一些封建、愚昧、迷信、陳腐的因素。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)對此具有清醒的認(rèn)知和判斷，應(yīng)以是否有利于學(xué)生成長為準(zhǔn)繩，對小傳統(tǒng)進(jìn)行析取甚至改造。

（二）教師對小傳統(tǒng)的文化自覺與擔(dān)當(dāng)

鄉(xiāng)村教師既是學(xué)校教育體系中的職業(yè)人，也是鄉(xiāng)村社會的知識精英。長期以來，他們一邊盡職地教書育人、培養(yǎng)學(xué)生，履行其職業(yè)使命，一邊深度卷入鄉(xiāng)村社會生活中，擔(dān)當(dāng)各種傳統(tǒng)風(fēng)俗儀式的組織者、鄰里糾紛的調(diào)節(jié)者以及人類文明在鄉(xiāng)村的詮釋者、啟蒙者，踐履其鄉(xiāng)村知識分子使命。他們雖未自覺地把鄉(xiāng)村文化帶入學(xué)校和課堂，卻自發(fā)地用自己的生活方式行不言之教。然而，在現(xiàn)代教師專業(yè)化視域中，這樣的鄉(xiāng)村教師很可能是不“專業(yè)”的。為提高其“專業(yè)性”，各種制度、規(guī)范、培訓(xùn)、研修接踵而至，無止無休?，F(xiàn)代教師專業(yè)化以教育理論素養(yǎng)提升為鵠的、以城市教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求為參照，是疏離鄉(xiāng)村社會和缺失鄉(xiāng)村想象的。也就是說，鄉(xiāng)村教師越專業(yè)，就越像一個城市教師。如同一個人無法拽著自己的頭發(fā)離開地面一樣，割裂文化境脈的專業(yè)化也很難真正收到使鄉(xiāng)村教師“鳳凰涅槃”之效，無論他們?nèi)绾斡昧ψ汾s都不可避免地成為教師專業(yè)化進(jìn)程中的邊緣人、落后者。專業(yè)發(fā)展的勞作及其挫敗，磨蝕了鄉(xiāng)村教師兼鄉(xiāng)村知識分子的自如和自信，面對鄉(xiāng)村文化的日漸荒蕪乃至鄉(xiāng)村教育的收縮凋敝，徒有嘆息與彷徨。

要改變這一現(xiàn)狀，必須喚醒鄉(xiāng)村教師的文化自覺——對教師專業(yè)化和小傳統(tǒng)的雙重文化自覺。教師專業(yè)化在本質(zhì)上是教師文化的轉(zhuǎn)型，這一文化轉(zhuǎn)型的主體是教師，除非教師自愿自主，否則文化轉(zhuǎn)型不可能真正發(fā)生；這一文化轉(zhuǎn)型也不是連根拔起式的除舊布新，而只能立足于教師所置身的文化地基。鄉(xiāng)村教師應(yīng)努力擺脫完全被動和自我割裂式的專業(yè)化路徑，堅守自身與鄉(xiāng)村文化之間的親密關(guān)系，不斷探索現(xiàn)代教育理念、方法與鄉(xiāng)村文化結(jié)合的可能性。在這一過程中，深度關(guān)注小傳統(tǒng)的命運(yùn)，自覺擔(dān)當(dāng)賡續(xù)鄉(xiāng)村文化基因的重任。如此，鄉(xiāng)村教師才可能成為陶行知所說的“有農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、改造社會的精神”的“活的鄉(xiāng)村教師”[10]157。這樣的鄉(xiāng)村教師才是最專業(yè)的鄉(xiāng)村教師！2015年6月1日，國務(wù)院發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，提出通過改革和創(chuàng)新相關(guān)機(jī)制促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展，為鄉(xiāng)村教師的文化自覺提供了廣闊的制度空間和有力的政策支持。

（三）課程對小傳統(tǒng)的文化批判與選擇

鄉(xiāng)村學(xué)校對小傳統(tǒng)的文化自信與鄉(xiāng)村教師對小傳統(tǒng)的文化自覺，都必須落實到鄉(xiāng)村學(xué)校的課程體系當(dāng)中，才是現(xiàn)實的和可能的。因為課程是學(xué)校教育最重要的抓手和最直接的依托。當(dāng)前，我國課程政策中明確規(guī)定且已全面實施三級課程管理體制，賦予學(xué)校充分的課程自主權(quán)，鼓勵學(xué)校自主開發(fā)適應(yīng)性、特色性的校本課程，這為小傳統(tǒng)從鄉(xiāng)間走向?qū)W校、從“空無課程”變?yōu)楝F(xiàn)實課程掃清了制度障礙，也為小傳統(tǒng)從散諸四野、依賴口耳相傳到整理成篇、以利課堂授受，從自發(fā)熏陶到正式傳承，提供了體制保障和思想支持。當(dāng)然，這同時需要一種課程層面的文化自覺，即課程對小傳統(tǒng)的文化批判以及批判基礎(chǔ)上的選擇。換句話說，小傳統(tǒng)進(jìn)入學(xué)校課程體系，不是原封不動地原樣搬入，而必須基于文化批判的立場，對其進(jìn)行過濾、篩選、提純乃至改造。批判的尺度是多方面的，既包括人文的尺度、道德的尺度，也包括教育的尺度、教學(xué)的尺度。也就是說，作為課程資源的小傳統(tǒng)必須同時是需要教育傳承、能夠教育傳承和適于教育傳承的。嵌入具有濃郁鄉(xiāng)土氣息的小傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村學(xué)校課程體系，才可能真正體現(xiàn)出鄉(xiāng)村教育自身的應(yīng)有價值，即“提升鄉(xiāng)村少年置身鄉(xiāng)村社會中對鄉(xiāng)村文化應(yīng)有的自信。這不僅給那些今后無法通過教育走出鄉(xiāng)村的孩子以生存的自信，同樣是為了給那些今后能通過教育走出鄉(xiāng)村社會、進(jìn)入城市生活世界中的孩子以人生中無法抹去的鄉(xiāng)村生存痕跡以存在的自信，讓他們更坦然地融入未來所遭遇的強(qiáng)勢文化生活秩序之中”[11]60-61。

四、結(jié) 語

可能都聽說過一個故事。暴風(fēng)雨后的早晨，沙灘的淺水洼里有許多被昨夜的風(fēng)浪卷上岸來的小魚。用不了多久，淺水洼里被困的小魚，都會干渴而死。前面有一個小男孩不停地在每一個水洼旁彎下腰去——他在撿起水洼里的小魚，用力把它們?nèi)踊卮蠛?。一個男人忍不住走過去問道：“孩子，水洼里有幾百幾千條小魚，你救不過來的?！薄拔抑??！毙∧泻㈩^也不抬地回答。“哦？你為什么還在扔？誰在乎呢？”“這條小魚在乎！”男孩兒一邊回答，一邊拾起一條魚扔進(jìn)大海?！斑@條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條……”

裹挾于現(xiàn)代化、城鎮(zhèn)化的時代洪流之中日漸式微的小傳統(tǒng)，以及因鄉(xiāng)村文化凋敝而精神生命流離無依的鄉(xiāng)村兒童，都猶如淺水洼里的小魚，徘徊在絕望的邊緣。能夠施以援手的，當(dāng)然不僅僅是鄉(xiāng)村學(xué)校，但倘若鄉(xiāng)村學(xué)校確認(rèn)自身的存在是為了鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村的，就沒有理由不從自身做起。也許不能力挽狂瀾，然而，教育不就是重視“每一個”、用大愛做小事嗎？

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯 焦德武）