信息化時代翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式在我國高校中的應(yīng)用模式探討

徐力

摘 要： 隨著多媒體計算機(jī)、移動便攜設(shè)備、WEB2.0、大數(shù)據(jù)、云計算等現(xiàn)代信息設(shè)備和技術(shù)的發(fā)展，我國高等教育的信息化進(jìn)程逐步加快。本文在分析國外現(xiàn)有現(xiàn)代化信息教育技術(shù)和方法的情況下，探討了適應(yīng)我國國情的高等學(xué)?，F(xiàn)代化教育方式，即基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式，并對這一方式在我國高校現(xiàn)代化、信息化教育背景下深度發(fā)展遇到的問題進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 微課程 教學(xué)模式改革

一、信息化教育的理論背景

與將學(xué)習(xí)者視為被動接受知識灌輸并做出相應(yīng)刺激反應(yīng)的行為主義學(xué)習(xí)理論相反，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者在特定的社會文化情境下進(jìn)行主動性的知識探索。在這一過程中，學(xué)習(xí)者一方面搜集并分析各種學(xué)習(xí)資料，提出假設(shè)并進(jìn)行驗證，從而進(jìn)行個體認(rèn)識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。另一方面通過與學(xué)習(xí)伙伴和導(dǎo)師針對學(xué)習(xí)任務(wù)的探討，學(xué)習(xí)者將自身的思維成果在學(xué)習(xí)群體內(nèi)共享，更深入地認(rèn)識事物的性質(zhì)、規(guī)律及聯(lián)系，并不斷修正獨(dú)立學(xué)習(xí)過程中初步構(gòu)建的知識體系，順應(yīng)和同化新的知識，使得知識結(jié)構(gòu)得到豐富、提高和發(fā)展，最終高度內(nèi)化。由此可見，在建構(gòu)主義理論框架下，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低和所學(xué)內(nèi)容的多少并不取決于其對教師思維的重現(xiàn)能力的強(qiáng)弱，而是決定于學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)能力的強(qiáng)弱。

多媒體計算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、云技術(shù)和大數(shù)據(jù)等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展使得知識可以不受時空限制得到即時的共享傳播，這為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的形成創(chuàng)造了有力保障，也使得基于建構(gòu)主義理論的自主學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)真正成為可能。自2008年以來，MOOCs（massive open online courses）即大規(guī)模在線開放課程，國內(nèi)也稱慕課，從美國和加拿大迅速興起并在全球范圍內(nèi)快速發(fā)展。

以Coursera，edX，Udacity為代表的國際性MOOCs教育平臺和我國的中國大學(xué)MOOCs平臺所涵蓋的網(wǎng)絡(luò)課程數(shù)量逐年增加，優(yōu)質(zhì)免費(fèi)的教學(xué)資源借助MOOCs平臺得以廣泛傳播，這使通過MOOCs平臺獲取教學(xué)資源的平臺用戶數(shù)量急劇增加。與此同時，隨著大數(shù)據(jù)和云計算技術(shù)的逐步成熟，MOOCs平臺能夠提供高度仿真?zhèn)鹘y(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)體驗，高效獲取學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)，通過分析相關(guān)數(shù)據(jù)，可以在廣義上得知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動軌跡。在狹義上還可以分析出針對某一知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)時長，停頓次數(shù)，對課后測驗的掌握程度，以及學(xué)習(xí)群體的交互情況。隨著課程數(shù)量和平臺訪問者數(shù)量的增加，后臺數(shù)據(jù)也會隨之得到豐富，從而對學(xué)習(xí)行為得出規(guī)律性的存儲和分析。

2015年4月《教育部關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用于管理的意見》，將利用迅速發(fā)展的在線平臺，確保教育信息化背景下，優(yōu)質(zhì)教育資源的共享確立為我國高等教育的重要發(fā)展方向。但是由于我國高校的MOOCs課程學(xué)習(xí)存在不同于歐洲證書認(rèn)證模式的特點(diǎn)，同時缺少成熟的學(xué)習(xí)反饋體系，并且受東方社會文化背景影響，學(xué)習(xí)群體和師生之間在虛擬空間的交互水平較低（孫洪濤，鄭勤華，孫麗，2016），這些因素都影響了建構(gòu)主義理論下自主學(xué)習(xí)動機(jī)的形成，因此起源于西方社會的MOOCs在線課程學(xué)習(xí)并不完全適應(yīng)中國高等教育環(huán)境，在此基礎(chǔ)上，我國高校開始嘗試基于MOOCs在線教學(xué)資源的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展

2000年，美國邁阿密大學(xué)在“經(jīng)濟(jì)學(xué)入門”課程中首次嘗試轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)教學(xué)方式，即嘗試了最初的翻轉(zhuǎn)式教學(xué)方式。J.Wesley Baker則首次正式提出翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）的概念。翻轉(zhuǎn)課堂理念的提出及其在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)的就是基于建構(gòu)主義理論的自主學(xué)習(xí)，拋棄傳統(tǒng)教學(xué)方式下課堂教育的時空限制，學(xué)習(xí)者自行在課前通過自主學(xué)習(xí)了解甚至掌握教師事先布置的學(xué)習(xí)任務(wù)中的內(nèi)容，并將自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的疑問帶到實(shí)體課堂中與學(xué)習(xí)群體及教師進(jìn)行討論，并解決問題形成知識內(nèi)化。

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及使教師發(fā)布自主學(xué)習(xí)資料及學(xué)習(xí)任務(wù)清單更加及時方便，也使學(xué)習(xí)者通過教師的引導(dǎo)能夠獲得大量優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，同時使大數(shù)據(jù)技術(shù)下網(wǎng)絡(luò)平臺中學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)行為追蹤分析更加便捷可信。

借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在世界各地的多個學(xué)科中得到廣泛運(yùn)用。我國目前在高等教育教學(xué)一線對翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐應(yīng)用尚處于嘗試階段，學(xué)者將更多的重點(diǎn)放在對國外翻轉(zhuǎn)課堂教育成果的分析研究及對本土化教學(xué)實(shí)踐模式的思考方面（潘國清，2015）。其中桑新民提出了結(jié)合中國社會文化特征的“太極學(xué)堂”教學(xué)實(shí)踐模型。鐘曉流則受到“太極學(xué)堂”思想的啟發(fā)，在此基礎(chǔ)上將翻轉(zhuǎn)課堂、太極思想及認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論相融合，在理論層面構(gòu)建出太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。潘國清以唯物辯證法和認(rèn)知科學(xué)為理論依據(jù)，提出了將支架學(xué)習(xí)策略應(yīng)用于自主協(xié)同學(xué)習(xí)方式中的教學(xué)設(shè)計，提出了翻轉(zhuǎn)課堂的螺旋模型并驗證了可行性。

我國將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于實(shí)際高等教育教學(xué)環(huán)節(jié)中的嘗試處于起步階段，目前各高校只是針對某幾門課程進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的試點(diǎn)，對于翻轉(zhuǎn)課堂這一顛覆傳統(tǒng)教學(xué)方法的新型教學(xué)模式仍然處于實(shí)踐探索階段，成效都有待觀察和總結(jié)。通過研究我國MOOCs在線平臺中的課程可以看出，大部分課程的教學(xué)視頻都是與某一知識點(diǎn)相關(guān)的教學(xué)片斷，時長在10分鐘之內(nèi)的視頻占主要部分。也就是說，“微視頻”構(gòu)成了我國高等教育在線資源的主要部分。自此，基于MOOCs的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國高等教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出明確的具有微課程特征的翻轉(zhuǎn)課堂模式。

三、微課程在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式的運(yùn)用

（一）微課的發(fā)展

國外學(xué)者所提出的micro-lecture概念是指10分鐘以內(nèi)的針對某一單一話題的視頻或錄音。隨后發(fā)展出micro-course，即以微視頻為中心制作的微型學(xué)習(xí)資源包。2004年，美國教師薩爾曼·可汗（Salman Khan）首次使用錄制10分鐘內(nèi)的簡短視頻并上傳分享到社會化媒體——YouTube上的方式對數(shù)學(xué)中的片斷知識進(jìn)行講解?？珊沟亩绦∫曨l在社交網(wǎng)絡(luò)上獲得高度認(rèn)可和使用者的高強(qiáng)交互?；诖耍珊褂?007年成立非營利性的“可汗學(xué)院”網(wǎng)絡(luò)平臺，向使用者提供在線學(xué)習(xí)、自我評估及進(jìn)度跟蹤等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具。2010年，可汗學(xué)院得到比爾·蓋茨和谷歌公司的重要贊助，在此基礎(chǔ)上，包含多國語言、多門課程的教學(xué)視頻在可汗學(xué)院平臺上進(jìn)一步拓展?？珊箤W(xué)院提供的面對公眾的教學(xué)視頻在美國多所公立學(xué)校得到應(yīng)用并獲得學(xué)分認(rèn)可。需要認(rèn)識到的是，可汗學(xué)院以單一知識點(diǎn)的講解為出發(fā)點(diǎn)，短小視頻的方式雖然有個性化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，但仍然屬于被動學(xué)習(xí)的范疇，學(xué)生在學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容的過程中依舊遵循的是以教師對內(nèi)容進(jìn)行闡述、學(xué)生被動接受的教學(xué)方式。

基于微型教學(xué)資源包的micro-lesson是一種任務(wù)主導(dǎo)的教學(xué)方式，教師借助以微視頻為主的微型教學(xué)資源，以及在網(wǎng)絡(luò)平臺中發(fā)布與此相關(guān)的教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。隨后會在實(shí)際課堂中對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行具有強(qiáng)烈交互性質(zhì)的講解，進(jìn)一步幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化知識，構(gòu)建深層認(rèn)知。2013年國家教育部主辦的首屆全國高校微課教學(xué)比賽將微課定義為“以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學(xué)活動”。由此可知，我國高校教育翻轉(zhuǎn)課堂中所指的微課程是micro-lecture，micro-course和micro-lesson三者的結(jié)合。

（二）微課在我國高校教學(xué)中的應(yīng)用

與可汗學(xué)院不同的是，國內(nèi)的高校微課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并不是教師自我探索性質(zhì)的教學(xué)方式，視頻的發(fā)布不似美國廣泛運(yùn)用社會化媒體資源，而是由學(xué)校和教育部門集體對教師開展培訓(xùn)，利用公共資源集中錄制視頻進(jìn)行市級、省級、國家級層面的競賽，以篩選出最優(yōu)秀的微課課程。在政策導(dǎo)向上有明確的由國家到地方的自上而下的政策一致性和連貫性及明確的發(fā)展方向和發(fā)展目標(biāo)。

我國高?；谖⒄n程的翻轉(zhuǎn)課堂基本應(yīng)用的是“微視頻+任務(wù)型課程設(shè)計+網(wǎng)絡(luò)交互+課堂交互+課后反饋”的教學(xué)模式。其中的任務(wù)型課程設(shè)計圍繞以微視頻為主的教學(xué)輔助資源，在每個主題的教學(xué)輔助資源下，提出明確的學(xué)習(xí)任務(wù)和具體的學(xué)習(xí)清單，在完成任務(wù)的過程中引導(dǎo)學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)的觀念和能力。針對課程性質(zhì)的區(qū)別，國內(nèi)教師傾向于在微課程的視頻中涵蓋課程的主要理論性知識，但是在實(shí)踐、實(shí)驗性內(nèi)容的講授過程中，微課程只能起到情景引入的作用，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容仍然要留到傳統(tǒng)課堂中進(jìn)行講解。同時微課程中包含的其他輔助性的教學(xué)資源，課件、練習(xí)、測試，既針對一般接受能力的學(xué)生，又考慮到高水平學(xué)生的需要，難易結(jié)合。

基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式基本分為兩個部分，首先是通過對教師在網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布的微教學(xué)資源的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者將普適化內(nèi)容的學(xué)習(xí)和理解放在課堂之外，由學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需求決定對微資源性內(nèi)容的學(xué)習(xí)時長，學(xué)習(xí)過程中的暫停次數(shù)和對重難點(diǎn)內(nèi)容的重復(fù)性學(xué)習(xí)活動，這也符合布盧姆的“精熟學(xué)習(xí)理論”（Mastery Learning）。其次是當(dāng)回到傳統(tǒng)課堂中時，教師根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，為學(xué)生提供基于自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)交互型的進(jìn)階式學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維的養(yǎng)成。

圍繞微課程展開的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是對傳統(tǒng)填鴨式、公式化、教師主導(dǎo)型課堂授課方式的挑戰(zhàn)，是互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時代下現(xiàn)代教育的一場數(shù)字海嘯。這種教學(xué)方式促進(jìn)了自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，使得學(xué)習(xí)者得以建構(gòu)個性化的認(rèn)知方式和認(rèn)知過程，并深度內(nèi)化其所獲取的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種結(jié)合了我國高等教育實(shí)際情況的創(chuàng)新性教學(xué)方式符合我國高校學(xué)生個性差異大、對教學(xué)質(zhì)量要求高、對學(xué)習(xí)內(nèi)容與未來就業(yè)有強(qiáng)相關(guān)性要求的特點(diǎn)。

四、基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式面臨的挑戰(zhàn)

（一）對教師提出更高要求

微課程的發(fā)展對教師提出的挑戰(zhàn)首先表現(xiàn)在對教學(xué)水平的高要求中。首先，教師應(yīng)具備良好的教學(xué)資源設(shè)計能力。教師的教學(xué)角色在發(fā)生轉(zhuǎn)變，他們不再是課堂教學(xué)的完全領(lǐng)導(dǎo)者，而是更要承擔(dān)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生高階思維的角色。其次，即便是講授同一門課程，教師也不再適合采用重復(fù)既定內(nèi)容的行為主義教學(xué)方式，他們需要更高的學(xué)術(shù)水平和更強(qiáng)的交流能力，以應(yīng)對翻轉(zhuǎn)課堂中面對面課堂環(huán)節(jié)里學(xué)習(xí)者提出的各種個性化問題并給予啟發(fā)性解答，以保障基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)效率的較強(qiáng)交互水平。

以微課程為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂對教師的計算機(jī)使用水平提起了較大挑戰(zhàn)。教師除了要在傳統(tǒng)課堂中應(yīng)對學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求外，還需要具備較強(qiáng)的信息技術(shù)應(yīng)用能力。他們要借助網(wǎng)絡(luò)平臺和信息化技術(shù)進(jìn)行課程開發(fā)、錄制教學(xué)微課視頻、發(fā)布教學(xué)任務(wù)清單、進(jìn)行及時的網(wǎng)絡(luò)交互，甚至需要在網(wǎng)絡(luò)平臺中批改作業(yè)、進(jìn)行課程考核，反饋學(xué)習(xí)結(jié)果。除此之外，教師還要有能力對現(xiàn)有數(shù)據(jù)進(jìn)行維護(hù)，及時更新新知識、新理論。

需要注意的是，信息化技術(shù)對傳統(tǒng)教育方式的挑戰(zhàn)并沒有削弱教師在教學(xué)環(huán)節(jié)中所起的作用，而是提出了更高要求。離開教師的指引，即便是自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)行為，也會因為時空的間隔而缺乏深度交互，進(jìn)而弱化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。此外，信息時代中網(wǎng)絡(luò)平臺和社會化媒體中充斥著各種質(zhì)量的教學(xué)資源，缺乏一定學(xué)術(shù)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者往往即便花費(fèi)大量時間精力進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源搜索，也無法對優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源進(jìn)行定位，這極易降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。教師必須能夠向?qū)W生提供高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，并起到引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)層面學(xué)習(xí)群體交互的作用，以確保師生互動、生生互動能緊密圍繞微教學(xué)資源內(nèi)容進(jìn)行，而不是進(jìn)行淺層次或不相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)交互。

（二）網(wǎng)絡(luò)平臺的數(shù)據(jù)維護(hù)和挖掘能力

基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的依賴較大，需要借助平臺開展學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)交互進(jìn)行自主選擇性認(rèn)知建構(gòu)。最重要的是網(wǎng)絡(luò)平臺不僅僅是教師上傳微教學(xué)資源，學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)并進(jìn)行互動的媒介，它應(yīng)該能夠運(yùn)用當(dāng)前的大數(shù)據(jù)、云計算等先進(jìn)信息技術(shù)，對已存在于網(wǎng)絡(luò)平臺的微課程資源進(jìn)行維護(hù)，其次應(yīng)針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡，搜集學(xué)習(xí)行為相關(guān)數(shù)據(jù)，對學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為得出規(guī)律性結(jié)論。如果不注重平臺數(shù)據(jù)的維護(hù)、挖掘和分析，網(wǎng)絡(luò)在線教育平臺最終就會走向衰弱。

我國的在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺基本都屬于官方或校方集體組織的，有總體設(shè)計、界面設(shè)計的特定學(xué)習(xí)系統(tǒng)。在在線學(xué)習(xí)發(fā)展初期，這一穩(wěn)定的組織形式有利于向探索性的學(xué)習(xí)者提供較利于搜索優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的網(wǎng)絡(luò)途徑，但是它并不是由學(xué)習(xí)者出于自身的學(xué)習(xí)需求主動聚集的在線教育平臺。隨著在線教育及翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的普及，現(xiàn)代化信息技術(shù)應(yīng)能夠支持學(xué)習(xí)者基于共同的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需求而自發(fā)聚集，從而形成具有自組織性質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)性學(xué)習(xí)平臺。

（三）多維度評估體系的確立

翻轉(zhuǎn)課堂能否成功發(fā)展，取決于課程評估體系能否結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂這一新型的授課形式進(jìn)行變革。傳統(tǒng)的課程評估體系指標(biāo)主要由學(xué)生的課程考核結(jié)果構(gòu)成，其中包括一部分對作業(yè)質(zhì)量、出勤情況的考核。但是翻轉(zhuǎn)課堂的課程考核應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為，對有規(guī)律性的、有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動機(jī)的、有較好交互行為的學(xué)習(xí)者在課程評估體系中給予認(rèn)可。在課堂中能夠進(jìn)行較好的協(xié)作式學(xué)習(xí)，對課堂交互貢獻(xiàn)度較高，課堂測試有較高準(zhǔn)確度的學(xué)習(xí)者也應(yīng)得到較好的評估結(jié)果。最后，不論是通過傳統(tǒng)方式進(jìn)行課程考核還是通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺中建設(shè)的課程進(jìn)行在線考核，學(xué)習(xí)者的課程考核結(jié)果也應(yīng)被納入課程的整體評估體系中。

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