EGP與EOP雙軌融合下的高校英語教師學習路徑研究*

林速容

(福建衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院 公共基礎部，福建 福州 350101)

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EGP與EOP雙軌融合下的高校英語教師學習路徑研究*

林速容

(福建衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院 公共基礎部，福建 福州 350101)

摘要:終身學習理念背景下，在EGP與EOP雙軌融合的高職英語教學改革中，英語教師學習是一種需要與責任，應由“被動學習”轉(zhuǎn)化為“主動學習”.教師通過自身不斷進步促成學生的成長、成才以及自身的專業(yè)發(fā)展.高職英語教師要學會不斷地反思教學，加強同行間的EOP相關知識的學習，與EOP相關專業(yè)人士創(chuàng)建互動式的“工作坊”進行互補性學習.

關鍵詞:雙軌融合；教師學習；學習路徑

1研究背景

在當今終身學習理念的背景下，教育家們提出，教師應教會學生如何學習，培養(yǎng)學生端正的學習態(tài)度.但是，作為終身學習社會的一份子，教師不僅要懂得教會學生學習,自己也應該在教學過程中不忘自我學習,不斷超越自我，實現(xiàn)自我，只有教師自身不斷地發(fā)展才能促成學生的進步，推動社會的發(fā)展.教師的學習是一種需要與責任，是生存和發(fā)展的需要，是培養(yǎng)優(yōu)秀下一代的職責所在.教師學習的特點表現(xiàn)為主體自覺性、主動性、能動性、可持續(xù)性.目前對于教師學習的研究更多的是關注教師這一群體，即研究這一群體整體的專業(yè)發(fā)展，大部分研究忽略了教師作為個體在各自特定專業(yè)發(fā)展中的作用.正因為這樣，教師學習一直是被動的發(fā)展，缺乏教師的主動性和能動性.教師學習應該是外在客觀要求與自己內(nèi)在的需要的結(jié)合，由“被動學習”轉(zhuǎn)化為“主動學習”.

2教師學習模式研究的文獻綜述

2.1教師學習的相關理論框架

(1)學習與教師學習的含義.古今中外的許多學者對“學習”進行了多角度的詮釋.孔子曰：學而時習之,不亦說乎.柏拉圖說：“學習即回憶.”加涅(美國心理教育學家)認為學習的本質(zhì)即是個體可持久保持的容易觀察的行為變化.在“學習”問題的研究中，基于不同的心理學家的不同哲學基礎，許多學者從不同的研究角度，利用不同的方法，形成了眾多的學習理論流派.主要的流派有：行為主義學習理論、認知派學習理論、人本主義學習理論.行為主義者認為，學習是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié).認知學派認為學習是個體處理環(huán)境刺激時的內(nèi)部心理過程，是認知結(jié)構(gòu)改變的過程.人本主義研究了人類情感、價值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學習的影響，認為學習是自我概念的發(fā)展與變化.

教師是社會的成員之一，教師的專業(yè)發(fā)展需要教師不斷地學習.教師學習由“教師”+“學習”兩個部分組成，屬于學習理論研究范疇的一部分.國外學者將教師學習作為一個研究領域興起于20世紀80年代，早期的研究學者有格羅斯曼、伯林納、瑞查德森、舒爾曼、林哈特等.教師學習的定義有不同的研究學者從各自的研究視角進行了不同的闡述.古德萊德(Goodlad John，1990)，美國著名課程專家，認為，教師學習是一個動態(tài)發(fā)展的實踐過程；其行為動機之一是滿足個人的自尊需求；學習的方式是把新舊知識進行相互融合.第斯多惠(1990)認為，學習是教師自我塑造與形成專業(yè)自我的重要手段，教師的學習本質(zhì)應該是自我主動地學習.一貧如洗的人絕對不可能慷慨解囊.同樣地，不能自我發(fā)展，自我教育的人也不可能發(fā)展和教育別人.

(2)教師學習相關維度的研究.約翰·布蘭斯德等人(2002)從教師學習途徑進行了分析總結(jié)，指出教師可以從自己的教學實踐中獲得新知識和新認識；可以在與其他教師互動過程中學習；通過參與學校內(nèi)的學位課程學習，參加教師提高課程向教育專家學習；參與研究生課程學習；從正式的教學工作之外獲得學習.申繼亮等(2004)認為教師學習的主要目的在于提高教師專業(yè)發(fā)展能力，如：職業(yè)生涯規(guī)劃，自我成長；獲得知識，充實自我；實施研究，進行教學；反省批判，自我更新等.程嶺等(2014)指出教師學習的內(nèi)容，主要從反思性學習、學習工具和合作性學習這三層面進行闡述.

在當前我國課程改革的推動下，教師學習已然成為一種普遍存在的教育現(xiàn)象.國內(nèi)外教師學習的研究為EGP與EOP雙軌融合下的英語教師學習提供了理論和實踐基礎.EGP與EOP教學的融合是當前職業(yè)教育的需要，為適應當前的需求，英語教師進行EGP與EOP雙軌融合下的英語教學反思，學習EOP相關專業(yè)知識尤為重要.

2.2EGP與EOP雙軌融合的理論依據(jù)

(1)EOP的教學理論內(nèi)涵.英語教學分為通用英語(EGP)和專門用途英語(ESP).Hutchinson和Waters(1987)根據(jù)不同目的和使用環(huán)境，將ESP分為學術(shù)用途英語(EAP)和職業(yè)用途英語或行業(yè)英語(EOP).EOP是ESP的一個分支，EOP教學理論內(nèi)涵就是分析和滿足不同學習者的個人需求和職場下工作崗位的需求，培養(yǎng)學習者職場下的英語交際能力，注重教學的真實性和職業(yè)性.高等職業(yè)院校的EGP與EOP雙軌融合教學，通過“用中學、學中用、學用結(jié)合”充分體現(xiàn)其職業(yè)性，如：醫(yī)學相關專業(yè)的醫(yī)學英語、法律專業(yè)的法律英語、汽車專業(yè)的汽車英語.(林速容,2011).

(2)EGP與EOP雙軌融合的理論依據(jù).EGP與EOP雙軌融合是基于需求分析的.需求分析指的是職場需求分析和學生個人需求分析.教育部職業(yè)院校外語教學指導委員會2012年修訂的《高等職業(yè)教育英語課程教學基本要求(試用)》指出，高職英語課程要打好學生語言基礎，更要注重培養(yǎng)學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來職業(yè)相關的業(yè)務能力.同時要求各高職院校應以培養(yǎng)學生在職場環(huán)境下運用英語的基本能力為目標設置高職英語課程，以學生的未來職業(yè)需求和個人可持續(xù)發(fā)展為主線開發(fā)和構(gòu)建教學內(nèi)容體系.《基本要求》指出EOP教學內(nèi)容可以滲透到高職英語課程教學的全過程，即教學內(nèi)容可以是EGP與EOP雙軌融合.由此可見，高職院校英語教師應把握當前高職英語改革的大方向，根據(jù)不同的職場需求和學習者的個人需求，開展與職場相關的教師學習.

3EGP與EOP雙軌融合下的英語教師學習相關情況調(diào)查

3.1調(diào)查對象

本研究選取福建省五所高等職業(yè)院校(其中省級示范性高職院校2所，普通高職院校3所),每一所學校各7名教師，共計35人作為調(diào)查對象.選取研究的對象注意職稱的差異，即助教、講師、副教授職稱對應的人數(shù)均衡，目的是使問卷調(diào)查的分析結(jié)果更具說服力.

3.2調(diào)查工具

采用問卷調(diào)查(Likert-Scale)研究工具收集數(shù)據(jù).問卷調(diào)查表設計問題11題，其中1題為開放性問題，讓調(diào)查對象談談他(她)認為的EGP與EOP雙軌融合下的英語教師進行學習的理想模式，其余10題為選擇題，參照Likert-Scale(李克特量表)進行計分，第1題的選項分別為A.非常熟悉，B.熟悉，C.相識，D.陌生，E.非常陌生；第2～5題的選項分別為A.非常經(jīng)常,B.經(jīng)常，C.有時，D.偶爾，E.沒有；第6～10題的選項分別為A.非常必要，B.必要，C.不一定，D.不必要，E.非常不必要.設計的10道選擇題，每道題選項的分值設計按上面的排列順序依次給予5、4、3、2、1分.問卷內(nèi)容涉及以下10個方面：

①對所教EOP課程相關專業(yè)知識的熟悉程度；②語言相關理論學習的參與程度；③相關EOP課程培訓的參與程度；④EOP教材編寫的參與程度；⑤與本校EOP相關的專業(yè)教師聯(lián)系程度；⑥反思性學習的必要性；⑦與企業(yè)相關專業(yè)人員互相學習交流的必要性；⑧參與院校間英語教師學習交流的必要性;⑨參與高校教師教育學習理論學習的必要性.⑩自我進行相關EOP的學術(shù)研究的必要性.

3.3調(diào)查結(jié)果與分析

本次共發(fā)放問卷調(diào)查表35份，收回有效問卷35份，回收率及有效率均為100%.結(jié)果統(tǒng)計見表1.

表1　問卷調(diào)查結(jié)果

通過Excel表格處理問卷數(shù)據(jù).調(diào)查問卷表計分采用5分制，取每題的平均值，平均數(shù)值低于3分的項目表示調(diào)查對象在這些方面參與度和熟悉度均須加以提高，問卷數(shù)據(jù)結(jié)果將作為提高教師學習成效的內(nèi)容；6～10項平均值均高于3分，則表示英語教師對6～9項有主觀的需求，分值越高表明調(diào)查對象對該項的學習需求越強烈，說明校方、外國語學院或教研室等部門可以將這些方面列入EOP教師學習的整體規(guī)劃中，開辟途徑提升EOP教師的職業(yè)素養(yǎng).

從開放性問題的答題結(jié)果看,有20位參與問卷調(diào)查教師均認為EGP與EOP雙軌融合下教師學習十分有必要，EOP教師要有主觀自覺性,而且要有學校部門的支持.同時發(fā)現(xiàn)，省級示范性學院教師對于EGP與EOP雙軌融合下教師學習的必要性有深刻的認同感，并已經(jīng)在自己學院開展此方面的研究與學習，而普通高職院校教師對于EGP與EOP雙軌融合下教師學習的必要性認識相對不足，究其原因在于學院領導不夠重視EOP的教學，領導的思路沒有更新，還在強調(diào)英語考級的成績，為能有效指引教師突破EGP教學的框架，根據(jù)學生需求及工作崗位需求合理調(diào)整英語課程設置.目前EOP教師進修培訓的次數(shù)少，原因有三：第一，由于教學任務繁重，擔心外出進修時間長會影響教學績效的成績.第二，沒有專門從事相關專業(yè)方面的知識普及培訓.第三，領導不重視，學校配給經(jīng)費不足，要求參加培訓的還停留在英語學科的學術(shù)會議及相關培訓.因此,為了EGP與EOP雙軌融合下的教學能順利開展，高等職業(yè)院校英語教師應發(fā)揮自己的主動性,自主地進行相關知識的學習與研究，同時要得到學校的支持，充分發(fā)揮校企合作企業(yè)與單位的優(yōu)勢，開辟英語教師學習的路徑.

4EGP與EOP雙軌融合下的英語教師學習路徑研究

4.1學習教學反思策略，創(chuàng)新高職英語教育理念

陳琦等(2007)指出：教學反思(Reflective Practice or Reflection)是教師通過自己教學活動來分析自己所做出的某種行為、決策及所產(chǎn)生結(jié)果的過程，是通過提高教學參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的手段.申繼亮等(2004)認為教學反思是教師教育及教學認知的重要部分，是一個能動的認知加工過程，是情感與認知密切相關并相互作用的過程.

EGP與EOP雙軌融合是當前高等職業(yè)教育改革背景下的新產(chǎn)物，它的教學成效需要當前高等職業(yè)院校的英語教師發(fā)揮主體能動性，積極地自我教育、自我學習與自我探究.35名問卷調(diào)查對象認為非常有必要，有必要進行反思教學的占100%.教學反思能夠使教師對教學實踐及其相關理論進行主動的、持續(xù)的探究，分析與重構(gòu)，通過學習，創(chuàng)新性地提出一套符合自己本校的特殊教育理念.在教學反思中，教師自己本身就是一名研究者，當前，如何把EOP教學內(nèi)容滲透到EGP教學內(nèi)容中；如何在EOP教學內(nèi)容中強化EGP的英語基本技能；如何教學生識記EOP生澀難懂的專業(yè)術(shù)語等等都需要教師的學習、思考與研究.就EOP專業(yè)術(shù)語的學習而言，在教會學生識記這些詞匯之前英語教師自己要先過這個坎.究其原因在于英語教師大部分是師范類院校畢業(yè)，或者是英語語言文學類的畢業(yè)生，他們本身就不懂這些專業(yè)術(shù)語，對其識記也沒有歸納總結(jié)過，對此，英語教師進行教學反思，通過學習研究詞匯教學的方法，如：詞塊記憶法、語義聯(lián)想法、概念隱喻識記法，有針對性地找出適合本專業(yè)學生的詞匯教學方法.對于高職醫(yī)學院校的學生來說，醫(yī)學術(shù)語的學習可以通過概念隱喻的方法來提高記憶的持久性，同時以此類推擴大詞匯量.通過教學前、教學中、教學后的三階段教學反思，能夠更有效地引導學生學習EOP教學內(nèi)容，通過及時調(diào)整教學方法提高教學質(zhì)量，最終使教學經(jīng)驗理論化.

4.2加強本校與院校間英語教師的交流學習與研究

EGP與EOP雙軌融合下的高職院校的英語教師應該加強校內(nèi)及院校間教師的交流學習.優(yōu)秀的高職英語教師團隊應該是“教學與科研”相結(jié)合的團隊，是一個同伴互助學習(peer coaching)的團隊，是能夠走出學院通過交流促進發(fā)展的團隊.同伴互助學習指的是同行教師之間發(fā)生的、以專業(yè)發(fā)展為目標、通過多種手段開展的，旨在實現(xiàn)教師持續(xù)主動地自我提升、相互合作并共同進步的教學研究活動.EGP與EOP雙軌融合下的高職院校的英語教師，除了個體學習之外，更需要同行間的互相配合；除了常規(guī)的集體備課、教學觀摩外,應主動地開展EOP教學研究，加強院校之間的聯(lián)動，共同開發(fā)適用于本校專業(yè)的校本EOP教材，如：醫(yī)學院校EOP教師應根據(jù)學生、醫(yī)院、醫(yī)藥相關事業(yè)和企業(yè)的需求，依Krashen的“輸入假設理論”和Merrill Swain的“輸出假設理論”來編制校本EOP教材.EOP教材編寫的過程是高職英語教師EOP專業(yè)知識內(nèi)化的過程，主動學習EOP相關知識的過程.EOP教材的編寫進一步強化了EOP教師團隊的凝聚力，他們有了更多的協(xié)商、交流、探討.筆者所在的福建衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院的EOP教學團隊，為了編寫《醫(yī)學基礎英語》教材，她們充分發(fā)揮了同伴互助學習的作用，從選定EOP教學內(nèi)容，收集EOP教學材料，整編篇章內(nèi)容，到課文內(nèi)容的翻譯，她們不厭其煩地咨詢專業(yè)課程專家，查閱網(wǎng)絡相關外文資料，不斷地協(xié)商、交流與探討.《醫(yī)學基礎英語》一書在三年的使用過程中得到了學生好評及同行的肯定.

4.3組建“工作坊”進行互補性學習

工作坊(workshop)在國內(nèi)也經(jīng)常譯為工作室.工作坊一詞最早出現(xiàn)在教育與心理學的研究領域之中.勞倫斯·哈普林(Lawence Harplin)在20世紀60年代將“工作坊”這一個概念引入城市規(guī)劃設計中，使之成為持有不同見解、觀點的人們相互爭論、交流、探討及解決對策的方法.工作坊目前已經(jīng)成為一種備受歡迎的，提升自我的學習方式，同時也成為教師們研修的新型方式，在教師培訓中得到普遍應用.

EGP與EOP雙軌融合下的高職院校的英語教師不僅要懂得英語語言技能的教學方法，也要懂得EOP相關專業(yè)的知識.古語有云：“教學相長”.Dudley-Evans和St.John(1998)指出了ESP教師學習的途徑，指出：如果無法實施合作教學，ESP教師應與學習者充分合作，因為他們掌握的專業(yè)知識更多.在高職院校的學習者本身的專業(yè)知識也接觸不多，所以EOP教師的合作對象應該轉(zhuǎn)向本校的EOP相關知識的專業(yè)課程教師以及企業(yè)、事業(yè)單位的行業(yè)人員.本著互惠互利、長期穩(wěn)定的合作精神，EOP教師應與合作對象組建“工作坊”，進行長期的互補性學習研究，形成長期穩(wěn)定的合作型EOP教師團隊.EOP教師通過工作坊向?qū)I(yè)課程教師，或行業(yè)人員講授行業(yè)英語，尤其是行業(yè)英語詞匯的學習記憶技巧以及查閱外文資料的相關英語知識，然后反過來，行業(yè)相關人員為EOP教師講解課程相關的行業(yè)知識，讓EOP教師對行業(yè)知識有更深的感性認識，比方說，醫(yī)院醫(yī)護人員可以讓醫(yī)學EOP英語教師參觀學習相關MRI設備、心肺復蘇機、氧氣面罩等等醫(yī)療設備，觀摩醫(yī)護人員的抽血全過程，現(xiàn)場洗手過程等等.借助“工作坊”實現(xiàn)EOP教師與EOP相關專業(yè)教師，EOP教師與相關行業(yè)人員的互補性學習，實現(xiàn)“學習、教學實踐、再學習、再教學實踐”這樣一種“螺旋式”發(fā)展和提高的過程.

5結(jié)語

EGP與EOP雙軌融合是高職院校英語教學的一種改革創(chuàng)新，雙軌的融合是對高職院校英語教師專業(yè)化的一個挑戰(zhàn).研究表明，EGP與EOP雙軌融合背景下，英語教師應該是既精通英語又熟悉相關專業(yè)EOP，并能結(jié)合信息技術(shù)輔助教學，有一定教學研究能力的群體.EGP與EOP雙軌融合的教學成效有賴于英語教師轉(zhuǎn)變觀念,由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，通過不斷地自我學習與提升來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展.同時，英語教師學習能進一步地推動大學英語教學改革，夯實高等職業(yè)院校的內(nèi)涵建設.

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(責任編輯:徐星華)

DOI:10.13877/j.cnki.cn22-1284.2016.06.034

*收稿日期：2016-03-12

基金項目：福建省教育廳A類人文社科研究項目“醫(yī)學高職院校英語教師與三甲醫(yī)院SICU護理人員行業(yè)互補性學習的研究”(JA12464S) ；福建省教育廳B類人文社科研究項目“醫(yī)學院校英語教師行業(yè)知識學習的路徑研究”(JB13603S)

作者簡介：林速容，女，福建漳州人，副教授.

中圖分類號：H319.3

文獻標志碼：A

文章編號：1008-7974(2016)03-0115-04