淺析我國職業(yè)教育培養(yǎng)目標高移的現(xiàn)實訴求與理論依據(jù)

袁旖旎

【摘 要】應用型本科層次（及本科以上層次）教育是我國在推進高等教育大眾化發(fā)展中提出的一種新的高等教育辦學類型，已成為我國高等教育系統(tǒng)中的重要組成部分。但長期以來，由于缺乏理論支撐，特別是理論基礎研究的不足，嚴重影響其應追求的實踐探索。通過考察世界范圍內(nèi)的高等教育發(fā)展歷程，發(fā)現(xiàn)我國職業(yè)教育培養(yǎng)目標高移是必然的。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育；培養(yǎng)目標；高移

現(xiàn)今，中國大陸約有2000多所高等教育院校及多元化的高等教育系統(tǒng)，但即使這樣也依然滿足不了現(xiàn)代人才市場的需求和發(fā)展。究其主要原因是“學術(shù)慣性”，即絕大多數(shù)的中國高等院校習慣于模仿幾所知名研究型大學的結(jié)構(gòu)和范式。這些問題已經(jīng)引起了中國政府、社會、媒體、高校等多方的關(guān)注，相關(guān)教育部門已開始在多領(lǐng)域進行全國范圍的教育改革。一方面，全國高等教育入學考試將為學術(shù)型和職業(yè)型學生提供不同類型的考試；另一方面，自1999年高等教育擴張以來獲得學士學位授予資格的近600所地方本科院校將將向應用技術(shù)和職業(yè)教育方向轉(zhuǎn)型。這一改革將對中國的政策制定者和相關(guān)的高等教育院校帶來極大的挑戰(zhàn)，因為在中國尚缺乏運行應用科學大學的經(jīng)驗。遂本文通過其他國家的豐富經(jīng)驗，對我國職業(yè)教育培養(yǎng)目標高移的現(xiàn)實訴求與理論依據(jù)進行具體分析，從而探索出一條真正適合我國技術(shù)本科教育的發(fā)展之路。

1 實踐中的現(xiàn)狀

1.1 英國：多科技術(shù)學院

二戰(zhàn)后，英國政府制定了各種政策，采取許多辦法擴大高等教育，多科技術(shù)學院作為英國雙重制下公共高等教育部門的主體，開創(chuàng)了與傳統(tǒng)大學完全不同的教育模式。

“1966年，英國教育與科學部頒布了《關(guān)于多科技術(shù)學院與其他學院的計劃》（ A Plan for Polytechnics and Other Colleges） 白皮書，把現(xiàn)有繼續(xù)教育機構(gòu)中的部分學院按地區(qū)進行調(diào)整和合并，成立具有綜合性質(zhì)的地區(qū)學術(shù)團體——多科技術(shù)學院，與其他學院組成公共高等教育體系。作為公共高等教育的主體，多科技術(shù)學院與大學地位上是平等的?！盵1]多科技術(shù)學院采取多學制多層次的做法，學制分為學位（Degree） 課程、專業(yè)文憑（Diploma）和非正規(guī)證書（Certificate）。學制長短也不一樣，分別有三年、二年和一年。學生的類型也多種多樣，主要分為全日制、工讀交替或三明治、部分時間制三種。他們可根據(jù)自己的實際情況選擇不同的學習方式，具有較大的靈活性。學員享有充分自主權(quán)，可以根據(jù)自身實際情況選擇學科專業(yè)、畢業(yè)文憑、本學科和其他學科的單元課程，并根據(jù)想要獲得的某項文憑要求，選擇要學習的單元課程、學習方式和時間，積累足夠的學分就可以畢業(yè)。多科技術(shù)學院的招生有嚴格的限制，而又要滿足勞動就業(yè)的需要，因此要求培養(yǎng)的學生專業(yè)面寬，職業(yè)適應性強。多數(shù)學院同地區(qū)性的企業(yè)直接掛鉤，具有強調(diào)理論聯(lián)系生產(chǎn)實際和專業(yè)設置照顧地方的特點。學院根據(jù)企事業(yè)單位的需要和勞動市場的人才預測來確定招生數(shù)量，有的系科每年招生，有的系科隔年甚至兩年招生一次。學院對學生的要求十分嚴格，在兩年制的教學中，強調(diào)打好基礎和進行實際技能的訓練，為就業(yè)創(chuàng)造條件。不少多科技術(shù)學院就業(yè)率達到90%以上，受到用人單位的歡迎。

多科技術(shù)學院在擴大繼續(xù)教育機會的過程中起到很大作用，也滿足了英國社會對擴大新型高等教育方面的要求。其高等教育大眾化的演進過程和多科技術(shù)學院的產(chǎn)生與發(fā)展對我國發(fā)展技術(shù)本科院校有著重要的借鑒意義。

1.2 美國：社區(qū)學院

19世紀中葉美國南北戰(zhàn)爭，政治上使美國走向民主平等和尊重人權(quán)的國家，經(jīng)濟上使美國由半農(nóng)業(yè)、半工業(yè)國家開始向工農(nóng)業(yè)高度發(fā)達的帝國主義大國發(fā)展，歐洲新移民的大量進入使美國人口增長了一倍。社會環(huán)境的劇烈變化引發(fā)了一場“教育大革命”，中等教育的發(fā)展給高等教育帶來巨大的壓力。美國的高等教育體系己經(jīng)不能承載更多的負荷，這種情況要求高等教育體系作出必要的擴充，盡可能滿足更多人入學的需求。1947年，杜魯門把初級學院又改為“社區(qū)學院”。1899年，把發(fā)給在初級學院完成兩年學業(yè)學生的證書改稱為副學士學位（Associate Degree）。次年，芝加哥大學首次授予初級學院83位畢業(yè)生以文科和科學副學士學位，[2]開創(chuàng)了社區(qū)學院向畢業(yè)生授予“副學士”學位的先河，之后“副學士”學位制度成為美國學位制度史上的一大特色。

副學士學位具有入學要求低、學制短、課程實用等優(yōu)勢。美國“副學士”學位按照所學內(nèi)容不同可以分為三類：文科副學士（AA， Associate in Arts）、理科副學士（AS， Associate in Science）以及應用科學副學士（AAS， Associate of Applied Science）。根據(jù)目的的不同，“副學士”學位可分為兩類：一是，終結(jié)性學位或職業(yè)學位（Terminal or Occupational Degrees），它是為學生直接就業(yè)做準備的學位，應用科學副學士學位（AAS）通常被稱為終結(jié)性學位；二是，轉(zhuǎn)學學位（Transfer Degrees），目的是為學生最終順利獲得學士學位，大多數(shù)的學士學位項目認可“副學士”學位取得的學分，再學習兩年時間，“副學士”學位持有者就可以成為學士學位持有人。此外，應用科學副學士學位還包括應用文科副學士（AAA，Associate of Applied Arts）和應用理科副學士（AAT， Associate of Applied Technology）。一、二年級，主要學習基本的普通教育課程，三、四年級，學生可根據(jù)自己的興趣，自主選擇專業(yè)領(lǐng)域，“副學士”學位的課程突出學士學位課程教育的某一方面，轉(zhuǎn)學學位體現(xiàn)了學士學位對通識教育知識的培養(yǎng)，職業(yè)學位則體現(xiàn)了對其技術(shù)專業(yè)能力的培養(yǎng)；“副學士”學位培養(yǎng)是為了幫助學生順利獲取學士學位做準備，體現(xiàn)了由“副學士”到學士的轉(zhuǎn)變過程，而職業(yè)學位的培養(yǎng)目的是為了推動學生直接就業(yè)。

美國社區(qū)學院通過實施“副學士”學位，為行業(yè)企業(yè)培養(yǎng)了各類技術(shù)技能型人才，為無法進入本科學習的學生提供了進一步學習的機會，使得社會低下階層和缺少發(fā)言權(quán)的弱勢群體有機會進入社區(qū)學院接受高等教育，提升了學生的就業(yè)率，促進了美國經(jīng)濟社會的發(fā)展，很大程度上保證了美國高等教育的大眾化和普及化任務的完成。此外，副學士學位的授予中更多地關(guān)注不同種族、不同性別的學生群體，這對于教育公平和教育民主有巨大的推動意義。中國現(xiàn)有的教育制度在理念和實踐上很大程度上汲取了美國的許多優(yōu)秀經(jīng)驗，美國推行副學士學位制度的成功做法同樣值得中國學習。

1.3 日本：工科技術(shù)大學

20世紀60年代初期，日本經(jīng)濟步入以重工業(yè)和化學工業(yè)為主的高速增長時期。工業(yè)的發(fā)展對科技人員的需求大幅度增加，企業(yè)嚴重缺乏具有實踐能力的技術(shù)人員，迫切需要具有一定理論基礎掌握著實踐技術(shù)的一線技術(shù)人員。于是，日本政府自1962年開始實施以培養(yǎng)支撐日本工業(yè)發(fā)展的骨干技術(shù)人員為主要目的的高等工科教育。

日本的高等學校在教學方面有很大的自主權(quán)，同是工科大學，其教學計劃、教學大綱及教科書各不相同，教學內(nèi)容各種各樣，但有一個明顯的共同特點，即注重實踐和應用能力的培養(yǎng)。“以國立宇都宮大學工學部精密工學科教學為例：在基礎教學中，數(shù)學課必修部分只是微積分內(nèi)容，基礎物理課必修部分為1/4，物理學實驗則是必修的。機械制圖課是四個年級都必修的，精密工學實驗和精密加工實習也是必修。另外，計算機的應用，在日本大學中已經(jīng)普及了，在工作研究室里，教師和學生都會熟練地使用一種計算機語言搞設計、制表，畫圖、寫論文，而且相當?shù)厥炀殹！盵3]日本的高等工科教育在教學方法上是相當靈活的，充分利用電化教學。在學習方法上強調(diào)自學，著重培養(yǎng)獨立工作能力。對工科學生來說，在校學習期間的實踐知識、操作技能大多是由本校的實習工廠和實驗室中獲得的。日本工科學校的實習工廠和實驗室是由教授領(lǐng)導管理。學生從大學第四年級就進入實驗室、實習工廠進行自己設計、自己制造的實驗課教學。學生把自己設計的圖紙，經(jīng)老師同意后，帶到工廠或?qū)嶒炇以囼灐⒅圃?。實驗室中沒有工人，由高年級學生管理，晝夜向?qū)W生開放，有的學生甚至吃睡在實驗室里。由于規(guī)則嚴、細，實驗室由學生自己管理得井井有條。日本的教學與科研生產(chǎn)是密切聯(lián)系的，實驗室配套齊全，設備有粗有精。本科生通過一年的白天黑夜的實踐，反復設計、制作、修改、試驗，基本可把書本的東西理解并轉(zhuǎn)為應用技能。

而今，我國也正在努力實現(xiàn)由“中國制造”向“中國創(chuàng)造”的經(jīng)濟發(fā)展模式轉(zhuǎn)型，而大量掌握現(xiàn)代先進制造業(yè)技術(shù)，具有良好職業(yè)素養(yǎng)的工程技術(shù)人員的培養(yǎng)，將是決定我國制造業(yè)能否實現(xiàn)成功轉(zhuǎn)型的重要因素。日本工科技術(shù)大學的經(jīng)驗可以為我國在工程技術(shù)人才培養(yǎng)方面提供有益的啟示。

2 理論上的依據(jù)

我國職業(yè)教育培養(yǎng)目標需不需要高移能不能夠高移，從理論上尋其依據(jù)，第一是評價需要的標準，第二是培養(yǎng)目標。我國職業(yè)教育培養(yǎng)目標高移是否存在技術(shù)原理？是否有學位基礎？是培養(yǎng)學術(shù)型人才還是應用型人才？技術(shù)領(lǐng)域是否需要培養(yǎng)學術(shù)型人才？這主要由技術(shù)的變化情況以及技術(shù)型人才的分化狀況決定。如今，技術(shù)已經(jīng)由科學的附庸變?yōu)橐粋€獨立的文化體系，且對科學的反作用呈越來越強的趨勢。借用美國《2061計劃》中的話說“技術(shù)依靠科學又促進科學”。而且，技術(shù)還經(jīng)常領(lǐng)先于甚至孕育著科學發(fā)現(xiàn)，例如生物技術(shù)正有力地推動著生命科學的發(fā)展；顯微技術(shù)孕育著物理學的新發(fā)現(xiàn)。如果全球的科技發(fā)展在20世紀前葉重在科學，那么20世紀后半葉則重在技術(shù)，這種趨勢還將繼續(xù)數(shù)十年。同時，在技術(shù)發(fā)展的過程中，從事技術(shù)工作的人員也出現(xiàn)了分工，有的側(cè)重于技術(shù)的開發(fā)與應用，有的側(cè)重技術(shù)科學的研究和新技術(shù)的設計，這種側(cè)重技術(shù)科學的研究和新技術(shù)設計的人才，逐步形成自己特有的知識能力結(jié)構(gòu)，成為一類獨立的人才群體，并逐步形成培養(yǎng)這類人才的課程體系，實施這類課程體系的教育（培養(yǎng)技術(shù)研究型人才），需要由本科以上的教育來培養(yǎng)。職業(yè)教育主要傳授技術(shù)知識，但在技術(shù)知識的課程中，多數(shù)人可能否認有技術(shù)原理的存在，認為要講技術(shù)原理的話也就是科學原理，因為原理總是與科學有關(guān)的，只有科學才講原理，一切技術(shù)手段、技術(shù)工藝、技術(shù)過程都可以充分地用科學原理來解釋和說明。也有人主張存在著有別于科學原理的技術(shù)原理，認為技術(shù)上的原理不能都歸結(jié)為科學上的道理，不能只靠科學原理做出充分解釋；或認為技術(shù)原理包含著科學原理，又不限于或超出于科學原理。那么，什么是技術(shù)原理呢？日本技術(shù)哲學家星野芳郎認為，為達到一定技術(shù)目的的技術(shù)方法所依據(jù)的各種原理，都是技術(shù)原理。例如，多數(shù)人認為用刀來切割所依據(jù)的是科學上的尖劈原理，但是，各式各樣的刀能切割都有尖劈原理，而尖劈原理卻不足以充分說明何以有各種類型的刀。其實，用刀切割不僅有尖劈，而且要處理好諸如齊一性與游刃性之類的關(guān)系，這就屬于技術(shù)原理。僅僅從科學上講，各種類型的煉鐵方法、各種規(guī)格的高爐，都依據(jù)氧化還原的原理，各式各樣的發(fā)電機都是電磁感應原理。但如果只講氧化還原，就說不清高爐的冶煉強度?？梢?，鋼鐵冶煉中同樣包含了技術(shù)原理。

【參考文獻】

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