中等職業(yè)教育校本教研轉型：“問題導向”模式的建構與實踐*

李玉明

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中等職業(yè)教育校本教研轉型：“問題導向”模式的建構與實踐*

李玉明

（吉林省延邊州教育學院 職教部，吉林 延吉 133000）

摘 要：現(xiàn)階段我國中職學校的校本教研工作，由于沒有可供參照的實踐范式，實際效果并不理想。以社會學習理論、建構主義理論、情境認知理論、成人學習理論為基礎構建的“問題導向”式校本教研模式，聚焦課堂教學實踐中的問題，以教學問題為導向，以典型課例為載體，以課堂觀察為主要方法，具備學校教育科研的基本特征，學校教師成為研究的主體，有效地把自我反思、同伴互助、專業(yè)引領三者緊密結合起來，“教師即研究者”得到較好地實現(xiàn)。

關鍵詞：校本教研；問題導向；課例；課堂觀察；模式建構

一、問題提出：基于中職學校校本教研的現(xiàn)狀分析

一般認為，教研即教學研究。教師教育的理論研究和實踐表明，有效的校本教研是實現(xiàn)“教師即研究者”、促進中職教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。1991年職業(yè)教育科學研究以“服務體系之一”的地位列入國家發(fā)展職業(yè)教育采取的有效措施。2013年9月20日頒布實施的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》中，在“專業(yè)能力”維度的“教學研究與專業(yè)發(fā)展”領域，明確要求中職學校教師要“參加校本教學研究和教學改革?！睍r至今日，考察中職學校的校本教研工作，存在應該強化“自下而上”還是“自上而下”、應該強化“個性自由”還是“共性規(guī)范”、應該強化教學研究還是科學研究等方面的困惑，［1］沒有像抓招生工作、抓專業(yè)建設、抓技能大賽那樣得到校領導的重視，我國職教領域的校本教研工作實效并不理想。究其原因主要有以下幾個方面：

一是重視程度不夠，任務不明晰、組織不健全、成果得不到重視、評價不到位，［2］真正對教研工作做系統(tǒng)思考，進行整體部署的職業(yè)學校很少，［3］沒有像抓招生、抓專業(yè)建設、抓技能大賽那樣重視校本教研，產(chǎn)生教研“無用論”和“雞肋論”；二是大多數(shù)中職教師普遍認為教研是專家的事，教學研究被教師視為“神明之物”，高不可攀，與教師的職業(yè)生活剝離，教師作為“神明之人”產(chǎn)品的被動“消費者”，產(chǎn)生教研“神秘論”和“畏懼論”；三是校本研究的價值取向過于關注自身方面的利益，大多數(shù)教師尚未到“用論文”評職晉級的時候，不會想到去“寫論文”，更不會想到在日常的教學工作中，通過研究去“做論文”，產(chǎn)生教研“功利論”；四是對教研活動的理解局限于搞教研就是寫論文、做課題，認為論文、課題是閉門造車“寫”出來的，不了解學校的教研活動如何開展，教師可以采用哪些形式進行研究，產(chǎn)生教研“論文論”和“課題論”；五是由于各地區(qū)中職教育教研機構不健全，人員數(shù)量少，不能像基礎教育那樣按照學段，1人1學科配備，專職教研人員“缺位”現(xiàn)象嚴重，對校本教研的指導、服務與管理不到位，發(fā)揮作用不大，教研工作難成氣候。

上述問題的存在，不利于中職校本教研工作的推進和深入。新時期，在國家提出發(fā)展和建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系、提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的背景下，基于國家層面的中等職業(yè)教育課程與教學改革的頂層設計與基于中職學校的課堂教學實踐之間面臨著新的問題和需求，這就要求中職教學研究應是以“為了學校、在學校中、基于學?！钡囊浴皢栴}解決”為價值取向的校本研究。對職業(yè)教育教學理論和職業(yè)學校教育教學實踐之間進行有效地鏈接與融合，實現(xiàn)技術性的指導，促進職教理論與教學實踐之間的互動與發(fā)展，改造中職學校教學實踐，解決課堂教學中出現(xiàn)的各種實際問題，提高中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量。

二、對策分析：“問題導向”式校本教研模式的建構

基于以上分析與認識，為了探索中職學校有效的校本教研模式，延邊州以吉林省職業(yè)院校2015年技能大賽暨中職組教師教學能力賽項的選拔活動為契機，組織 8所中職學校的專業(yè)課教師進行預賽，共成立了33個研究小組，以課例為載體，運用課堂觀察技術，歷時近 5個月，對“問題導向”式校本教研模式進行了研究與探索。

（一）模式的理論基礎

教研活動模式是為了實現(xiàn)既定的教研目標，在一定的理論指導下，為教研活動構建的穩(wěn)定的策略、方法及程序，主要由理論依據(jù)、教研目目標、操作程序和操作策略等部分構成。［4］“問題導向”式校本教研模式概括為“1師1 題3課2反思1報告”模式，以下簡稱為“11321”模式。

1.社會學習理論

該理論認為學習是個體通過對他人的行為及強化性結果的觀察獲得某些新的行為反應或已有的行為反應得到修正的過程；人類的大部分學習是通過觀察別人而進行的替代性學習，替代性學習的效果與榜樣本身存在顯著的正相關。［5］“11321”模式中負責執(zhí)教的教師扮演了“榜樣”的角色，先后經(jīng)過基于個人經(jīng)驗設計、團體智慧設計、由學習結果觀察再次修改設計，三個不同階段的反復試教，為研究小組圍繞研究問題，提供教學示范，進行教學探索，實現(xiàn)共同發(fā)展。

2.建構主義理論

該理論認為學習是一種個體主動參與的過程；學習過程不是學習者被動地接受學習，而是積極地建構知識的過程；知識不是恒定不變的，而是等待發(fā)現(xiàn)的，知識是經(jīng)過批判和創(chuàng)造的過程不斷成長的；所有的知識都是以先前的知識和經(jīng)驗為基礎進一步發(fā)展而成的。［6］“11321”模式為教師主動參與學習創(chuàng)造了條件，研究的問題是研究小組成員所共同面臨并需要解決的；研究小組成員需要結合已有經(jīng)驗，在反復的說課、上課、議課的過程中研究和討論，主動探究，建構知識。

3.情境認知理論

該理論認為知識的學習不能脫離使用情境，知識中的許多概念及規(guī)則必須透過實際的經(jīng)驗來揣摩，在實際行動中才能理解其真正的含義。學習是通過參與有目的的模仿活動而建構的，學習者處于這樣一種實踐共同體之中，去獲得該共同體的信念和行為。［7］“11321”模式強調教學研究調聚焦課堂教學，為教師主動參與學習提供了以研究教學問題為中心的“真實情境”；強調研究小組的互助合作，建立問題研究的“實踐共同體”，體現(xiàn)了學校內部同伴聽課文化的重要性。

4.成人學習理論

該理論認為成人學習具有自我觀念、經(jīng)驗、準備性、定向、動機等特征，即成人的學習是自我導向的；成人會運用自己的經(jīng)驗來支持學習；成人的學習源于其改變生活情境的需要；成人的學習是高度實踐性的，是為了直接應用于完成任務、解決問題或提高生活的滿意度；成人的學習更傾向于從內部獲得學習動機。［8］“11321”模式中的“問題”是研究小組共同感興趣的教學問題，容易引發(fā)全體成員的共鳴，大家在研究中都有話可說；研究的成果在一定的范圍內可以分享，互相學習借鑒，改進彼此的教學實踐；研究始終處于未完成態(tài)，有欲言又止、欲罷不能之感，激發(fā)教師不斷研究、探索。

（二）模式的實踐目標

建構“11321”校本教研模式的目的在于以中職學校的全體教師為主要的研究力量，聚焦課堂教學，以比較突出的課堂教學問題為研究的選題范圍，倡導問題即課題、教學即研究、聽課即觀察、合作即發(fā)展、效果即成果，關注教師在校本教研活動過程中的體驗與感悟，以及活動過程的內在品質與價值；以承載“問題”的課例研究為載體，運用課堂觀察技術，進行行動研究，實現(xiàn)教師個體反思、同伴互助、專家引領有機結合，有效促進中職教師的專業(yè)發(fā)展；并將研究成果作用于課堂教學實踐，實現(xiàn)職教理論與教學實踐有效地鏈接與融合，解決中等職業(yè)學校內涵發(fā)展過程中的課堂教學實踐問題，提高教師課堂教學的有效性。

（三）模式的實施程序

如圖1所示，“11321”模式始于問題，止于三次課（1次說課2次上課），實施過程主要包括準備、實施、總結三個階段，涵蓋研究什么問題（選題）、計劃如何研究（設計）、怎樣進行研究（資料）、研究出來什么（結論）、什么方式體現(xiàn)（成果）、研究情況如何（效果），具備教育科研的目的性、過程性和方法性特征。

圖1　問題導向校本教研的基本模式

1.準備階段

基于學校教學實踐，歸納提煉教學問題階段。學校組織各教研組成立課例研究小組，結合專業(yè)建設需要，提出需要研究解決的教學問題。主要工作內容是：進行小組成員任務分工，制定研究計劃，確定負責出課的執(zhí)教教師，選擇適合研究問題的典型課例，收集與問題研究相關的文獻資料，圍繞研究問題，確定課堂觀察維度，并設計和開發(fā)課堂觀察表等，做好研究的各項準備工作。

2.實施階段

聚焦一線課堂教學，反復改進教學設計階段?；具^程是執(zhí)教教師結合研究的問題，基于原有的教學經(jīng)驗，獨立設計教學，撰寫課時教案和說課稿，把教師原有經(jīng)驗的精華部分呈現(xiàn)出來，為研究小組提供研討資源；組內成員依據(jù)任務分工，運用課堂觀察技術進行現(xiàn)場教學觀察，整理教學實錄和觀察記錄，按照一定的程序，開展基于“證據(jù)”的課后研討，形成集體共識；執(zhí)教教師再次改進教學設計，再實踐，如此反復。在整個實施階段，研究小組要對上課、課后研討等環(huán)節(jié)進行全息攝像，逐句整理成文字文本，為深入研究提供第一手資料。

3.總結階段

總結歸納實踐經(jīng)驗，提煉問題研究成果階段。研究報告主要包括以下四個部分：一是研究背景介紹（為什么研究）。介紹出課教師基本情況、闡述選擇研究問題的理由及問題解決的意義。二是主要過程和方法（怎樣研究）。介紹研究課例、研究對象、研究方法、研究小組的基本情況、研究的基本過程、所選課例的基本情況、所教專業(yè)及學生的基本情況、闡述觀察表設計與開發(fā)的意圖及觀察點操作要領等。三是研究的基本結果（什么效果）。介紹研究中發(fā)現(xiàn)的問題、解決的辦法、課前與課后的比較、研究小組的主要體會等。四是主要啟示或思考（哪些收獲）。系統(tǒng)闡述研究基本結論，為今后其他教師解決類似的問題提供借鑒。

（四）模式的實施要領

“11321”模式包含問題導向、課例研究、課堂觀察三個關鍵詞，三者之間的關系可以表述為：“問題”是校本教學研究的基本導向，“課例”是研究教學問題的主要載體，“課堂觀察”是研究中的主要方法。

1.基本導向——教學問題

影響中職學校教育教學質量的問題是多方面的，但不是所有的問題都能夠通過該模式得到很好地解決，如辦學模式問題等。這里所說的“問題”是中職學校教師在課堂教學實踐中所面臨的有代表性的共性問題，僅憑教師個體的“單兵作戰(zhàn)”是無法解決的，需要經(jīng)過教研組成員的集體協(xié)作，可以經(jīng)過幾次研究就能解決的、有一定難度的“問題”。概言之，運用該模式選擇的研究問題應是可以通過課例研究得以解決的“小”、“真”、“實”問題。

2.研究載體——典型課例

課例是一堂課或圍繞一節(jié)課所開展的一系列教學活動的總稱，它是對教學的全景實錄，呈現(xiàn)著完整、真實的課堂教學過程。［9］該模式中執(zhí)教教師選擇的課例承載著解決研究小組提出的“問題”的功能。簡言之，課例研究就是以該課為例進行研究與實踐，以實際發(fā)生的課堂教學內容為研究載體，嘗試探索解決該問題的方法與途徑，并講述教學背后不斷改進的教研故事。

3.主要方法——課堂觀察

該模式中的課堂觀察不僅強調它的方法性，而且更強調它的專業(yè)性。強調它的專業(yè)性，旨在推進中職學校聽評課活動由“經(jīng)驗型”向“專業(yè)型”轉變，突出課堂觀察具體操作過程的系統(tǒng)性、課后議課環(huán)節(jié)的規(guī)范性，凝聚研究小組成員的團隊合作精神，以推進中職學校傳統(tǒng)聽評課活動的轉型為切入點，提高校本教研活動的專業(yè)品質，進而發(fā)揮出該模式的應然效應。每位參與者在經(jīng)歷了課前會議、課中觀察、課后整理與分析觀察結果后準備議課，最終以一條最突出的亮點、一條最明顯的不足、一條最最主要的觀點或建議，為課后議課研討畫上圓滿的句號。

三、實踐反思：基于延邊州中職學校的實踐探索

理論最終是要服務于實踐的。在提出“問題導向”式校本教研模式后，為了實現(xiàn)預期的目標，對實施中的關鍵環(huán)節(jié)進行了認真分析，通過專題培訓、現(xiàn)場指導、網(wǎng)上交流等形式，及時解決研究小組在實踐中遇到的問題和困惑。實踐表明，以下幾個方面需要引起注意。

（一）實踐的過程要完整

該模式的核心環(huán)節(jié)是3課2反思，也就是要進行1次說課（至少）、上2次上課，采用課堂觀察技術，針對課堂教學中出現(xiàn)的問題，進行 2次課后的集體研討與反思，應用集體反思的成果，改進課堂教學，最后形成解決問題的研究成果（1報告）。期間，研究小組要在課后觀看教學錄像，整理課堂教學實錄、課堂觀察記錄，進行集體反思；出課教師根據(jù)研究小組研討建議，再次修改教學設計，如此循環(huán)。依據(jù)圖1設計了如圖2所示的流程圖。

圖2　延邊州實踐操作流程圖

（二）研究的問題要適度

由于是第一次嘗試，研究小組討論教學問題的時候，容易出現(xiàn)偏差，提出的問題往往是“大而空”。為了便于教師選題，提供了參考范圍與教學策略與方法運用有關的研究主題，如……策略（方法）在……課程中的運用研究；與學生學習規(guī)律與特點有關的研究主題，如……專業(yè)學生技能形成規(guī)律研究；……專業(yè)學生學習特點研究等；與教師教學基本技能有關的研究主題等。統(tǒng)計結果表明，大多數(shù)研究小組選擇教學方法運用研究方面的問題。

（三）執(zhí)教的內容要靈活

負責出課的執(zhí)教教師要結合問題研究需要，選擇一節(jié)或一類具有典型性的教學內容，作為研究問題的載體。為了便于比較與分析，教學內容的選擇主要考慮以下情形：若有平行班，則采取同一問題、同一內容2次上課形式；若沒有平行班，則采取同一問題、不同內容 2次上課形式，重點圍繞教學的有效性，保持教學設計、教學方法、教學評價與教學標準和教學內容的一致性。實踐中，多數(shù)執(zhí)教教師由于平行班較少，一般選擇同一問題、不同內容 2次上課的情況較多。

（四）課例的說課要到位

教學內容確定后，執(zhí)教教師結合研究的問題，基于自身經(jīng)驗，進行教學設計，撰寫說課稿，面向研究小組進行說課。說課主要回答：我們的研究問題是什么，為什么要研究；我選擇的教學內容主題是什么，與本問題的研究有什么樣的關系；本班的學優(yōu)生與學困生座位在哪里，我是如何安排的；我想讓學生明白什么；本節(jié)課的重點、難點和關鍵點在哪里，準備如何解決；本節(jié)課我設計的大致結構是什么，創(chuàng)新點與困惑點在哪里；我如何知道學生是否掌握了知識與技能等。概言之，說課要圍繞研究的問題展開，以見證實效為旨歸。

（五）課堂觀察需要引領

課堂觀察既是重點也是難點，尤其是在觀察點的選擇、觀察表的設計和觀察數(shù)據(jù)的分析方面，需要進行必要的指導。統(tǒng)一下發(fā)常規(guī)性觀察表，如學生與教師活動采樣觀察、教學活動轉換觀察、教師問題類型觀察、師生對話觀察、學生非參與學習行為表現(xiàn)觀察、教學前后教學效果觀察（限于篇幅不再解釋）。其他方面的觀察根據(jù)研究問題的需要，自行設計與開發(fā)。實踐說明中職學校教師的課堂觀察能力還需要進一步提高，如有的教師現(xiàn)場記錄不及時，遺漏掉了許多信息；有的教師對觀察點的教育學意義不清楚，把握不到位，無法分辨具體行為，導致記錄不準；有的教師對觀察后的統(tǒng)計數(shù)據(jù)無法做出合理的教育學解釋，課后議課僅僅是觀察數(shù)據(jù)的“羅列”。

（六）研究的成果要評價

評價具有激勵和診斷的功能。從學校、教研組、執(zhí)教教師三個層面進行綜合評價，并制定了具體的量化考核標準，其中學校占30%、教研組占40%、執(zhí)教教師占30%。評價形式采取學校匯報（10分鐘以內），執(zhí)教教師說課（15分鐘），研究小組成果匯報（10分鐘），專家提問、選手答辯形式。依據(jù)綜評結果，評選出州級優(yōu)質課和優(yōu)秀課例研究報告，對獲優(yōu)質課一等獎的參與者頒發(fā)指導教師獎，歷時將近 5個月，積累了豐富的研究資料，參與的教師普遍感到受益匪淺。

（七）課例研究實踐概況

全州共有8所學校成立了33個課例研究小組，共有 224名教師參與研究。其中負責執(zhí)教的教師33名、沒有跨小組研究的教師151名（不含執(zhí)教教師）、教師跨小組參與研究 40人次。研究問題主要是教學方法的運用研究，所選課例任教學生涉及計算機應用、計算機平面設計、建筑工程施工、旅游服務與管理、汽車運用與維修、商務韓語、商務英語、商務日語、學前教育、數(shù)控技術應用、會計電算化、服裝設計與工藝、化工與制藥、電子技術應用等十余個專業(yè)。參與研究教師約占教師專任教師總數(shù)的29%。統(tǒng)計如下：

承擔出課任務教師情況：男6名、女27名，漢族26名、朝鮮族6名、滿族1名；年齡最大的46歲、最小的26歲，平均年齡37歲。教齡最長的24年、最短的3年，平均教齡14年。校級及以上骨干教師21名，占出課教師的63.6%。州骨干5名，縣市骨干7名，省骨干2名，校級骨干7名。中學一級教師18名，中學二級教師7名，初級教師8名。26名教師擔任班主任，占78.9%；“雙師型”教師26名，占78.9%。

研究小組成員基本情況：男36名、女115名，漢族117名、朝鮮族30名、滿族4名。年齡最大的55歲、最小的23歲，平均年齡40歲。教齡最長的34年、最短的1年，平均教齡17年。校級及以上骨干教師 107名，占出課教師的51.7%。其中：州骨干20名，縣市骨干39名，省骨干10名，校骨干22名。中學高級教師32名，中學一級68名，中學二級19名，初級32名。66名教師擔任班主任，占43.7%；“雙師型”教師109名，占72.2%。所教學科與研究主題對口率為67.5%。

共形成課例研究報告33本，參與教師閱讀參考文獻（期刊論文）273篇，各組平均7篇。集體反思133375字，各組平均4042字。議課實錄 291215字，各組平均 8825字。教學實錄382693字，各組平均 11597字。說課稿字數(shù)34，2836字，各組平均11059字。課后議課錄像2242分鐘，各組平均68分鐘。研究報告主體（不含附件）300912字，各組平均9119字。經(jīng)過綜合評審，共評出州級優(yōu)質課33節(jié)，優(yōu)秀研究報告一等獎11篇、二等獎15篇、三等獎7篇。根據(jù)評審結果，向吉林省教育學院推薦了 4節(jié)省級優(yōu)質課參評課例，另有 7位參與課例研究的執(zhí)教教師，代表吉林省省參加全國“創(chuàng)新杯”、“外研社杯”說課比賽，取得了良好的成績。

總之，校本教研的精髓是基于學校、為了學校、在學校之中，改造學校教育教學實踐，解決面臨的問題是其旨歸。實踐說明，基于課例研究的“問題導向”式校本教研暨“11321”模式，對提高中職學校非校本教研工作具有一定的實效性。世間沒有普適的模式，延邊州在該模式的實踐與運用過程中，也發(fā)現(xiàn)了一些具體問題，如：研究的人員如何最優(yōu)化、研究的問題如何系統(tǒng)化、研究的過程如何精致化、研究的技術如何科學化、研究的成果如何校本化、后續(xù)的研究如何規(guī)范化等方面，還需要今后進一步研究與探索。

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The Transformation of School-Based Teaching and Research in Secondary Vocational Education： the Construction and Practice of "Problem-Oriented" Model

LI Yu-ming
（Department of Vocational Education， Yanbian Institute of Education， Yanji， 133000， China）

Abstract：At present， there is no practice paradigm available as to the school-based teaching and research status of the secondary vocational schools in China. Therefore， the actual effect is far from ideal. Based on social learning theory， constructivism theory and situated cognition theory， the "problem-oriented" model focused on the problems in classroom teaching practice. Using typical teaching cases as the medium，classroom observation as the main method， teachers as the subject of research， this school-based teaching and research mode combined self-reflection， peer coaching and professional guide effectively and thus realized the concept“teacher is researcher”.

Key words：school-based teaching and research； problem-oriented； lesson； classroom observations； model construction

中圖分類號：G718.3

文獻標識碼：A

文章編號：2095-364X（2016）02-0010-06

收稿日期：2015-12-23

*基金項目：中國職教學會教學工作委員會、中國職教學會教材工作委2015-2016年度教學改革與教材建設課題研究立項課題“中等職業(yè)學校問題導向式課例研究模式的實踐與探索”（2015233）。

作者簡介：李玉明（1970-），男，吉林安圖人，碩士，中學高級教師，研究方向：中等職業(yè)教育課程與教學改革。