讓科學(xué)探究回歸實(shí)效

陳靜

摘 要：探究學(xué)習(xí)是小學(xué)生進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)的高效方式。本文首先對(duì)當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂上探究學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題進(jìn)行了剖析，并從探究情境、探究材料、探究過(guò)程三個(gè)維度例談了優(yōu)化小學(xué)生科學(xué)探究學(xué)習(xí)的策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；探究學(xué)習(xí)；問(wèn)題；對(duì)策

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1008-1216（2016）05B-0078-02

“小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”中特別強(qiáng)調(diào)在小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的類似科學(xué)家對(duì)某一科學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探究的學(xué)習(xí)方法。但是，現(xiàn)在由于一些教師對(duì)探究學(xué)習(xí)的不全面理解甚至是誤解，導(dǎo)致課堂中的探究學(xué)習(xí)變得“空有其名，而無(wú)其實(shí)”，不僅沒(méi)能發(fā)揮積極作用，還給教學(xué)帶來(lái)消極影響。在小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)時(shí)要有“科學(xué)味”，這樣，才能充分發(fā)揮探究學(xué)習(xí)對(duì)提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的作用。

一、小學(xué)科學(xué)探究學(xué)習(xí)問(wèn)題剖析

（一）探究情境——偏離重點(diǎn)

在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，探究情境的設(shè)置是十分重要的，探究情境在美國(guó)教育家杜威的“五階段教學(xué)法”中被稱為“提供情況”，探究情境雖然在一堂課中只占很少的時(shí)間，但是它關(guān)系到整個(gè)課堂教學(xué)的效果。有效的探究情境應(yīng)該是切中教學(xué)重點(diǎn)的。但是，現(xiàn)在很多教師在小學(xué)科學(xué)課堂上創(chuàng)設(shè)的探究情境偏離了重點(diǎn)，從而導(dǎo)致學(xué)生探究學(xué)習(xí)的失效。

例如，一位教師在教學(xué)《導(dǎo)體與絕緣體》一課時(shí)，先回顧了上堂課所學(xué)的《電路出故障了》的一些內(nèi)容，然后拿出一個(gè)事先剪斷了導(dǎo)線的電路，問(wèn)燈泡為什么不亮，學(xué)生馬上就觀察到了是由于電線剪斷的緣故。這時(shí)教師再次引導(dǎo)，如何讓燈泡亮起來(lái)，學(xué)生說(shuō)把電線接回去。教師故意把導(dǎo)線的塑料部分連接，問(wèn)為什么還是不亮，這時(shí)候?qū)W生就說(shuō)要頭對(duì)頭接。因?yàn)閷?dǎo)線剪斷的地方比較平整，沒(méi)有露出銅絲。這時(shí)教師故意如學(xué)生所說(shuō)的頭對(duì)頭地接起來(lái)。結(jié)果燈泡還是不亮，但是學(xué)生的反應(yīng)大大出乎教師的意料。教師想學(xué)生會(huì)說(shuō)要把里面的銅絲露出來(lái)，結(jié)果學(xué)生認(rèn)為此方法不行，肯定是電路的其他地方出故障了，紛紛猜測(cè)電池沒(méi)電了，燈泡壞了，燈座松了……這時(shí)老師把學(xué)生帶離了主題。

以上案例中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的探究情境是比較隨意的，沒(méi)有對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行預(yù)設(shè)，因此，導(dǎo)致了探究情境偏離了教學(xué)重點(diǎn)。這樣的探究情境不僅不能有效地激發(fā)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)興趣，還使學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)偏離了方向，是不可取的。

（二）探究材料——主次不分

探究材料是小學(xué)科學(xué)課中一個(gè)相當(dāng)重要的組成部分，它是學(xué)生開(kāi)展科學(xué)探究的基礎(chǔ)，也是科學(xué)探究有效性的一個(gè)基本保證，好材料是有效探究的開(kāi)始。但是，現(xiàn)在一些教師在小學(xué)科學(xué)課堂上，給學(xué)生準(zhǔn)備的探究材料往往只是從教材中“照搬”，缺乏了學(xué)生探究學(xué)習(xí)的適宜性。教材僅僅是一個(gè)例子，教材中建議的探究材料并不一定適合學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，如果“照搬”教材會(huì)使學(xué)生的探究學(xué)習(xí)低效。

例如，《導(dǎo)體與絕緣體》這課教科書上建議對(duì)20種物體進(jìn)行檢測(cè)，目的是讓每個(gè)學(xué)生都有足夠多的活動(dòng)材料，有利于學(xué)生的參與，以便學(xué)生建立充分的感性認(rèn)識(shí)。一位教師在教學(xué)本課時(shí)按照書本的意圖，準(zhǔn)備了日常生活中就能找到的20種材料，為了準(zhǔn)備這些材料花了大量的時(shí)間。開(kāi)始上課了，學(xué)生按要求進(jìn)行預(yù)測(cè)，進(jìn)行檢測(cè)。在檢測(cè)過(guò)程中，學(xué)生面對(duì)這些實(shí)驗(yàn)材料，有一部分人學(xué)習(xí)的興趣十分低落，很多學(xué)生只是做做樣子，幫著老師進(jìn)行所謂的探究活動(dòng)。在最后的匯報(bào)中，學(xué)生預(yù)測(cè)的效果跟檢測(cè)的效果一樣的小組比比皆是。

以上案例中，是教師的準(zhǔn)備不夠充分嗎？答案是否定的。造成這一種現(xiàn)象的主要原因是這些材料都是老師提供給學(xué)生的，并不一定適合學(xué)生，缺乏了適宜性。新課程提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但是教師給學(xué)生準(zhǔn)備了所有表演的道具，何來(lái)學(xué)生的自主性呢？同時(shí)，學(xué)生有了一定的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)老師準(zhǔn)備的很多材料已經(jīng)有了一些感性的認(rèn)識(shí)，因此，造成了學(xué)生探究學(xué)習(xí)的失效。

（三）探究過(guò)程——缺乏思考

在小學(xué)科學(xué)課上，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展有效的探究過(guò)程是探究學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)。學(xué)生開(kāi)展的探究過(guò)程應(yīng)該是具有思考性與探究性的，但是，現(xiàn)在一些教師往往沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生探究過(guò)程的思考性，總是怕學(xué)生不會(huì)，學(xué)生開(kāi)展的科學(xué)探究活動(dòng)往往是在教師的提示與引導(dǎo)下進(jìn)行的。

例如，在教學(xué)《熱的傳遞》這一課時(shí)，一位教師先給學(xué)生出示一塊銅片，在這塊銅片的兩面標(biāo)上兩個(gè)點(diǎn)，分別為a點(diǎn)和b點(diǎn)。接著，教師向?qū)W生提出這樣的問(wèn)題：“同學(xué)們，如果要在這塊銅片的a點(diǎn)加熱，你們覺(jué)得熱是怎么樣進(jìn)行傳遞的？”對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，很多同學(xué)都認(rèn)為銅片上的熱應(yīng)該是由a點(diǎn)向b點(diǎn)沿著直線傳遞的，有的同學(xué)還畫出了熱的傳遞示意圖。顯然，學(xué)生的這一認(rèn)知是錯(cuò)誤的。此時(shí)，教師進(jìn)行這樣的引導(dǎo)：“那么這塊銅片上的熱是不是真的像你們說(shuō)的那樣是按直線傳遞的呢？接下來(lái)請(qǐng)用老師給你們提供的一些材料進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。你們可以先在這塊銅片上涂上紅色的蠟，然后利用酒精燈在這塊銅片的a點(diǎn)加熱。然后觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象?！边@樣，小學(xué)生的動(dòng)手操作就開(kāi)始了，在探究的過(guò)程中，他們通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)銅片上的蠟是由a點(diǎn)為中心慢慢地散開(kāi)，最后到達(dá)b點(diǎn)的，發(fā)現(xiàn)了熱的傳遞不是直線形的，而是由一個(gè)點(diǎn)出發(fā)向四周擴(kuò)散的。

以上案例中，從表面上看學(xué)生確實(shí)開(kāi)展了探究活動(dòng)，但是，他們的實(shí)驗(yàn)探究是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，學(xué)生只是對(duì)教師說(shuō)的實(shí)驗(yàn)步驟進(jìn)行了操作，在這個(gè)過(guò)程中根本沒(méi)有思考的成分。在這樣的模式下，學(xué)生只是在教師引導(dǎo)下的“操作工”，探究學(xué)習(xí)的效果是可想而知的。

二、讓科學(xué)探究回歸實(shí)效

（一）基于認(rèn)知沖突，創(chuàng)設(shè)探究情境

探究性教學(xué)的實(shí)質(zhì)是“以師為導(dǎo)，以生為主”，即改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將課堂放手給學(xué)生。然而，由于學(xué)生長(zhǎng)期以來(lái)接受的教學(xué)都是“灌輸式”教學(xué)，想要他們一下子接受探究性教學(xué)是很困難的。但越是困難越值得挑戰(zhàn)。細(xì)細(xì)分析學(xué)生不能接受的原因，無(wú)非兩點(diǎn)：一是不習(xí)慣；二是沒(méi)方向。針對(duì)這兩個(gè)癥結(jié)，教師只需要在把握學(xué)生認(rèn)知沖突的基礎(chǔ)上，給學(xué)生設(shè)計(jì)出有效的探究情景即可解決。在科學(xué)這門學(xué)科中，很多都是對(duì)生活中一些科學(xué)知識(shí)的總結(jié)與概括。小學(xué)生對(duì)于一些常見(jiàn)的生活現(xiàn)象，往往是不能有效地把握其本質(zhì)特點(diǎn)的。因此，在小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)中，教師要善于聯(lián)系生活給學(xué)生展示一些探究性的問(wèn)題，這樣，就能為他們創(chuàng)設(shè)具有認(rèn)知沖突的情境，從而促使他們開(kāi)展有效的科學(xué)探究活動(dòng)。

例如，在教學(xué)《空氣的性質(zhì)》時(shí)，筆者利用多媒體給小學(xué)生播放了這樣一段視頻：一個(gè)人拿出一只塑料杯，把一團(tuán)棉花用雙面膠黏在塑料杯里面的底部。然后這個(gè)人把這只裝有棉花的塑料杯豎直地向一個(gè)水桶里往下壓，一直壓到這個(gè)水桶的底部。這時(shí)，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生這樣的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，塑料杯里的棉花肯定被水浸濕了。但是，這個(gè)人拿出這只塑料杯時(shí)，里面的棉花依然是干的，并沒(méi)有被水桶里的水浸濕。通過(guò)觀察，學(xué)生覺(jué)得不可思議，棉花為什么沒(méi)有被水浸濕呢？于是，他們便會(huì)產(chǎn)生一探究竟的沖動(dòng)。

以上案例中，教師利用多媒體給小學(xué)生播放這一生活中的問(wèn)題，與學(xué)生原有的認(rèn)知產(chǎn)生一定的沖突，他們認(rèn)為水一定會(huì)把棉花浸濕，但實(shí)際的結(jié)果完全超出了他們的意料，這樣，他們自然會(huì)產(chǎn)生探究的欲望。

（二）基于學(xué)生實(shí)際，選擇探究材料

在小學(xué)科學(xué)課上，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況為他們選擇探究材料，探究材料并不是越多越好，而是越精越好，這樣，才能為學(xué)生的科學(xué)探究打好物質(zhì)基礎(chǔ)。

在第二次教學(xué)中，筆者準(zhǔn)備了10種材料，這些材料也來(lái)自生活，如蠟燭、氣球、陶瓷、皮毛等，舍去了塑料尺、紙、鉛筆等物品。學(xué)生檢測(cè)完老師準(zhǔn)備的物品之后，可以檢測(cè)自己準(zhǔn)備的要檢測(cè)的物品，并進(jìn)行記錄。在這堂課中，學(xué)生的積極性十分高漲，即使老師多次提示，檢測(cè)時(shí)間到了，填寫好實(shí)驗(yàn)整理記錄單的時(shí)候，還有學(xué)生想繼續(xù)檢測(cè)。在匯報(bào)過(guò)程中，開(kāi)始有了疑問(wèn)，如鉛筆盒明明是鐵做的，但是用電路檢測(cè)器檢測(cè)不亮。猜測(cè)的結(jié)果和驗(yàn)證的結(jié)果也不再是整齊劃一。

兩次的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，結(jié)果大大不同。相對(duì)于第一次實(shí)驗(yàn)教學(xué)，教師省力了，只要準(zhǔn)備10種檢測(cè)材料。學(xué)生自主探索的空間變大了，學(xué)習(xí)興趣大大提升了，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，也有了想研究的問(wèn)題。因此，可以看出只要教師在教學(xué)過(guò)程中，發(fā)揮聰明才智，變教教材為用教材，有效解決科學(xué)材料準(zhǔn)備中存在的問(wèn)題，便能提高探究的有效性，讓科學(xué)探究的路走得更好。

（三）基于學(xué)習(xí)需求，優(yōu)化探究過(guò)程

只有親身經(jīng)歷得到的知識(shí)，才能成為終身難忘并受用的知識(shí)。因此，在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，教師的首要任務(wù)就是讓學(xué)生親身參與探究學(xué)習(xí)。這不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，也能讓學(xué)生通過(guò)自主探究培養(yǎng)探究學(xué)習(xí)的能力。這同時(shí)也滿足新課標(biāo)關(guān)于“突出學(xué)生主體地位”的要求。但是，在這個(gè)過(guò)程中，最重要的是讓學(xué)生產(chǎn)生科學(xué)探究的“需求”，這樣，才能讓他們?cè)诓僮魈骄康倪^(guò)程中提升探究思維能力。

例如，在教學(xué)《冷熱與溫度》這一課時(shí)，為了小學(xué)生能夠在課堂上進(jìn)行科學(xué)探究活動(dòng)，筆者組織他們開(kāi)展了“測(cè)量水的溫度”這一操作探究活動(dòng)。在開(kāi)展這一操作探究活動(dòng)之前，筆者讓他們對(duì)課本中的一些知識(shí)進(jìn)行自學(xué)，并在自學(xué)的過(guò)程中對(duì)其中一些重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行圈一圈、畫一畫，要求他們對(duì)這一探究活動(dòng)進(jìn)行思考。這樣，小學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中就有了思維空間，在操作探究的過(guò)程中對(duì)以下兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了深入思考：1.在測(cè)量水的溫度時(shí)，為什么要用溫度計(jì)的上半部分？2.在測(cè)量水的溫度時(shí)為什么要等到溫度計(jì)的液柱穩(wěn)定后再讀溫度？對(duì)于這兩個(gè)問(wèn)題的深入思考也就等于在這個(gè)過(guò)程中掌握了用溫度計(jì)進(jìn)行測(cè)量的基本方法。小學(xué)生在操作探究的過(guò)程中，積極性高漲，都能自主地投入到探究活動(dòng)中去。

以上案例中，學(xué)生開(kāi)展的探究活動(dòng)之所以有效，最為重要的原因是他們有“需求”，有了這種“需求”他們就會(huì)有探究的動(dòng)力，從而讓探究過(guò)程得到優(yōu)化。

總之，探究學(xué)習(xí)是小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的高效方式，我們要對(duì)探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)進(jìn)行深入認(rèn)識(shí)，要善于從探究情境、探究材料、探究過(guò)程三個(gè)維度進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，這樣，才能讓小學(xué)生的科學(xué)探究回歸實(shí)效。

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