經(jīng)驗不斷改造如何可能

彭正梅

摘 要：如何實現(xiàn)終身性的經(jīng)驗的不斷改造，杜威提出了一種教育學(xué)路徑和一種社會學(xué)路徑。盡管在早期杜威和晚期杜威那里，這兩種路徑之間存在著一定的張力，但在就其服務(wù)于自我發(fā)展而言，又存在著杜威意義上的辯證統(tǒng)一。這兩種路徑與儒家的修身傳統(tǒng)有著深度契合和相互補充，并顯示了一種世界主義傾向。

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗的不斷改造；自我發(fā)展；修身；世界主義

中圖分類號：G40-09 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）03-0005-09

在學(xué)習(xí)、工作和生活的界限日益模糊的今天，在終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種必要的生存技能的今天，如何確保通過一種終身性的經(jīng)驗的不斷改造來發(fā)展自身和自我，杜威對此作出了具有世界主義的探討。

在杜威那里，自我不是某種現(xiàn)成的或先驗的東西，而是通過行動選擇，通過經(jīng)驗的不斷改造而處于一種不斷地形成之中。杜威認為，人作為自然的一部分，與其他生物一樣，需要并且能夠不斷地與自然互動。他從這個角度出發(fā)把教育理解為生長，理解為經(jīng)驗的不斷改造。為了確保這種內(nèi)在于人的生命和生活之中的終身性的經(jīng)驗的不斷改造，杜威強調(diào)，在兒童階段，需要把其通過與世界接觸所獲得的狹隘經(jīng)驗，引入到種族的廣闊的經(jīng)驗之中，因此，需要教師為他們尋找一種介于知與不知、能與不能之間的中間世界，筆者稱之為教育學(xué)路徑；在成人階段，需要尋求建立一種既有別于個體消逝于集體的精英體制、也有別于原子式個體組成的社會體制的“偉大的共同體”，來促進所有個體之間的自由交流和合作智慧，促進其自我的更高和更豐富的發(fā)展，這里稱之為社會學(xué)的路徑。這兩種路徑與強調(diào)成己、成人相結(jié)合的儒家的修身哲學(xué)存在著結(jié)構(gòu)上的一致性和內(nèi)涵上的互補性，在日益全球化的今天，也具有某種世界主義的傾向。

一、自我發(fā)展：經(jīng)驗的不斷改造

自我不是一個靜止的、在那里的自我，而是在與周圍環(huán)境的互動中不斷運動、不斷形成的自我。杜威把這種自我的不斷形成即自我發(fā)展（self-development）稱為生長（growth），以與歐洲大陸特別是德國強調(diào)內(nèi)在世界的教化（Bildung）傳統(tǒng)區(qū)別開來。

杜威認為，生長即是教育的目的，教育即是一種自然生長，是讓人類與生俱來的各種能力得到生長，而不是依靠外力把什么東西強加給兒童和青少年。未成熟之人對于生長的任務(wù)所具有的特殊的適應(yīng)能力，就是他的可塑性。可塑性與彈性相似，但是它有比彈性更加深刻的地方，“它更是一種從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力，一種從經(jīng)驗中保持可以用來對付未來情境中的困難的力量?？伤苄阅耸且环N以從前經(jīng)驗的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為、發(fā)展自己的傾向的力量” [1 ]。從這個角度，杜威指出：“生長的理想……即是經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改造。” [2 ]也就是說，個體的自我發(fā)展就表現(xiàn)為個體的經(jīng)驗不斷建構(gòu)、重構(gòu)和改造，而不是內(nèi)在德性的體悟，不是一種高妙境界的獲取。

經(jīng)驗在西方古代和近代哲學(xué)的發(fā)展中，從來都不是一個重要概念，而且在多數(shù)情況下都是一種消極詞匯。古代對經(jīng)驗的理解，類似于通過試誤來學(xué)習(xí)，而不是通過理念來學(xué)習(xí)。工匠的技能發(fā)展就是從經(jīng)驗學(xué)習(xí)的最好的例子，但是，這種實踐的學(xué)習(xí)是情境依賴性的、不確定的。因此，在古代哲學(xué)家如柏拉圖那里，相對于純粹的概念沉思，這種經(jīng)驗性的學(xué)習(xí)是有缺陷的、低級的。近代經(jīng)驗哲學(xué)家如洛克認為，我們所經(jīng)驗的分離的感覺材料，需要我們利用心理的聯(lián)結(jié)來把它們像香腸一樣綁在一起，以形成觀念。

但是，杜威認為，事物之間的關(guān)系連同事物都出現(xiàn)在經(jīng)驗里，理性會隨著時間出現(xiàn)在經(jīng)驗里，因此，理性就像我們從經(jīng)驗中建構(gòu)的其他意義一樣，也是情境性的、可證偽的，并隨著新的經(jīng)驗而改變。

杜威把經(jīng)驗區(qū)分為兩種。第一種經(jīng)驗中思維因素比較少，是一種試誤，是一種憑運氣的行動。古代和近代哲學(xué)家所指斥的多是這類經(jīng)驗。但是，在杜威看來，這種經(jīng)驗也具有價值。在人們面對問題情境而又毫無先前經(jīng)驗可資利用時，往往會陷入試誤的方式。第二種經(jīng)驗中的思維因素較多，是一種思考著的經(jīng)驗，其基本結(jié)構(gòu)是：第一，面臨陌生、困惑和懷疑的情境；第二，提出試驗性的預(yù)料，對已知的要素進行試驗性的解釋，并假設(shè)這些要素會產(chǎn)生某種結(jié)果；第三，審慎調(diào)查一切解釋和闡明所面臨問題的、可以考慮到的情況；第四，試驗性地提出臨時假設(shè)，并使假設(shè)更加精確、一致，以與范圍較廣的事實相符；第五，在假設(shè)的基礎(chǔ)上，提出行動計劃，并把計劃應(yīng)用到當(dāng)前的事態(tài)中去，進行一些外部的行動，取得一定的結(jié)果，借以檢驗假設(shè)的正確性。杜威更加強調(diào)第二種經(jīng)驗，第二種經(jīng)驗才主要符合其經(jīng)驗不斷改造的自我發(fā)展觀。

在杜威看來，作為自我發(fā)展的生長就表現(xiàn)為經(jīng)驗的不斷改造，它具有以下特點：

1. 自我發(fā)展的非目的性

杜威對生長的理解既不同于生長的有機概念，也不是發(fā)展的目的論，也不是自然品質(zhì)在時間中的增長，而是一種在新問題情境下的適應(yīng)過程。因此，這就排除了任何形式的目的論。目的論一般是傳統(tǒng)發(fā)展理論的核心，它暗示生長意味著邁向一個固定的目的，如在柏拉圖那里，是邁向語言和觀念世界。而且，古代的目的（telos）只能達到或沒有達到，而不可以半路調(diào)整和改變，因此，路途的經(jīng)驗對目的來說不起作用。

杜威利用最具有目的性和規(guī)范性的活動即教育來闡釋生長的非目的性。杜威指出，生長是生命的特征，因此，教育就是不斷生長，在它自身以外，沒有別的目的。衡量學(xué)校教育的價值的標(biāo)準(zhǔn)，在于看它在何種程度上喚醒了持續(xù)生長的愿望，看它在何種程度上提供了實現(xiàn)這種愿望的手段。也就是說，教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。在杜威看來，認為生長或發(fā)展乃是朝著一個固定目標(biāo)的運動，其錯誤之處在于認為生長必須有一個目的，而不是把生長本身視為目的，這會給教育帶來諸多弊端，如低估兒童的本能的或先天的能力，不會努力發(fā)展兒童應(yīng)付新情境的開創(chuàng)精神，過分強調(diào)訓(xùn)練和其他方法以養(yǎng)成機械的技能，從而犧牲了個體的理智和繼續(xù)學(xué)習(xí)的可能。endprint

2. 自我發(fā)展的社會性

生長的社會性，意思是每一個體都在社會媒介之中生長，并繼續(xù)永遠生長。個體之所以變得理智，或獲得意義，就是因為他在意義和價值中生活和行動。杜威相信：“一切教育都是通過個人參與和分享人類的社會意識而進行的。這個過程從人一出生就已不知不覺地開始了，并持續(xù)地塑造著他的能力，浸潤著他的意識，塑造著他的行為，鍛煉他的思想，喚醒他的感情和情感?！?[1 ]我們并不天生就有意識，相反，我們是通過社會實踐才獲得意識能力，人的意識和自我會隨著刺激物出現(xiàn)在互動之中。

生長的社會性也體現(xiàn)在個體與幫助他成長的其他人之間的關(guān)系中。兒童體力不足，自然需要他人的幫助，需要父親和長輩的經(jīng)驗。兒童不是直接面對自然，往往通過語言的中介，而語言使他分享了他周圍的人所懷抱的信念。這些信念會構(gòu)成他的心意，并成為其安排自己的閱歷和見聞的中樞。因此，杜威認為：“人們不僅實際上被聯(lián)系在一起，而且在形成觀點、表達情感和做出慎重抉擇的過程中，就已成為了社會性動物?！?[3 ]

3. 自我發(fā)展的習(xí)慣性

在杜威看來，經(jīng)驗的不斷改造并不是表現(xiàn)為一種經(jīng)驗之流，了無痕跡，而會凝聚成相對固定的習(xí)慣，并對未來開放。習(xí)慣構(gòu)成自己，但它們不是在虛空中運作，而是在與環(huán)境的互動中進行運作。它們在時間中擴展和加深，在與世界的互動和交易中形成的習(xí)慣，使我們能夠棲居在我們的世界中。因此，習(xí)慣意味著一個人通過經(jīng)驗而有所改變，這種改變就造成一種動作、理智和情感的傾向，使將來在相同方向下的行動更加容易，更加有效。習(xí)慣具有使一個經(jīng)驗有用于后來的經(jīng)驗的功能。也就是說，主動的習(xí)慣包含思考、發(fā)明和使自己的能力應(yīng)用于新的目的的開創(chuàng)精神。這種主動的習(xí)慣與標(biāo)志著阻礙生長的墨守成規(guī)是相反的 [1 ]。

為了防止主動的習(xí)慣滑向墨守成規(guī)的惰性的習(xí)慣，杜威指出：“思考是我們脫離純粹沖動的行為或純粹習(xí)慣性的行為的唯一方法?！?[1 ]因此，教師的任務(wù)不僅表現(xiàn)在要把學(xué)生的自然傾向轉(zhuǎn)化為受過訓(xùn)練的思考習(xí)慣，還要加強學(xué)生的思考，以對抗社會環(huán)境中非理性的趨勢的影響，幫助他們?nèi)コ呀?jīng)扎根的錯誤習(xí)慣。

因此，生長就是將能力引導(dǎo)到特定的渠道之中，如養(yǎng)成各種習(xí)慣，而這些習(xí)慣又是以執(zhí)行的技能、明確的興趣以及指向特定對象的觀察和思維為前提。杜威特別指出，習(xí)慣和理智脫離到什么程度，這種習(xí)慣就在什么程度上變成呆板的動作方式，或者蛻變成奴役我們的動作模式。杜威要求對社會風(fēng)俗、習(xí)慣和制度進行不斷地思考探究，不斷地變革重塑，以為生長提供更好的條件和支持。

4. 自我發(fā)展的終身性

既然生長是生活和生命的特征，既然經(jīng)驗的不斷改造是一種生命現(xiàn)象，那么，這也意味著生長具有終身性?！吧罹褪巧L，因此，一個人在這一生活階段和在另一個生活階段，同樣真實，同樣積極，同樣具有其內(nèi)在的豐富性，具有同樣的絕對的要求和權(quán)利?！?[1 ]杜威認為，生長是一個永遠不息的過程，是與年齡無關(guān)的。學(xué)校教育的最大意義，“不過是使受教育者可以獲得更進一步的教育，即對于成長的條件更為敏感，更能利用而已。技術(shù)的修得、知識的占有、教養(yǎng)的成就，不是終局，只是成長的記號，繼續(xù)生長的方法” [3 ]。

對于那種把人的生長劃分為作為社會倚賴期的教育期和作為社會自立期的成年期，杜威指出其弊端在于“把成年生活的獨立看得太大了，忽略了他們對別人的親密的交往和接觸” [3 ]。在杜威看來，兒童時期的正式教育是可以用作發(fā)展和改造社會的最經(jīng)濟和最有效的手段，而成年生活的一切制度的考驗標(biāo)準(zhǔn)，就是那些制度中對終身的經(jīng)驗不斷改造所起的效果。因此，說成人沒有進一步生長的可能性，是對他的詆毀，因為不能把他已往的成就視為其力量的充分實現(xiàn) [1 ]。顯然，杜威反對人的童年和成人的截然區(qū)分，并強調(diào)一種終身性的經(jīng)驗不斷改造。

杜威對經(jīng)驗不斷改造的論述存在著明顯的連續(xù)性和前后交叉，但也有不同的側(cè)重點：早期杜威強調(diào)教育的社會功能，探討經(jīng)驗不斷改造的內(nèi)在可能性和機制，這里稱為教育學(xué)途徑；后期杜威強調(diào)交流和合作探究，強調(diào)通過偉大的共同體來保證經(jīng)驗的不斷交流，這里稱為社會學(xué)途徑。

二、教育學(xué)途徑：經(jīng)驗不斷改造的內(nèi)在可能性

經(jīng)驗的不斷改造如何可能，杜威首先注意到的是教育問題。杜威指出，教學(xué)不是“把知識灌輸進兒童有待填充的理智之洞和道德之洞” [1 ]。灌輸有損于教師的職業(yè)身份，灌輸會阻礙、窒息和扼殺經(jīng)驗的不斷改造。學(xué)校教育只有建立在經(jīng)驗的連續(xù)性、互動性和審美性三個原則基礎(chǔ)之上，才會出現(xiàn)真正的經(jīng)驗的不斷改造。

1. 課程的心理學(xué)化

杜威在《兒童與課程》的開篇就區(qū)分了兩種對待兒童與課程之間關(guān)系的相互對立的學(xué)派：課程中心派和兒童中心派。課程中心派強調(diào)把注意力固定在課程教材方面，認為這些學(xué)科性的課程教材比兒童自己的經(jīng)驗內(nèi)容重要得多，因此，教育應(yīng)該減少和消除兒童個人的特性、奇想和經(jīng)驗。兒童中心派認為兒童是教育的起點，是教育的中心，是教育的目的。兒童的發(fā)展和生長就是教育的理想所在。只有兒童，才是教育的標(biāo)準(zhǔn)。決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是兒童而非課程。課程只不過是精神的食糧，是可能具有營養(yǎng)的材料，它不能自己消化，不能自動地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的骨、血和肉 [1 ]。

杜威指出，兒童與課程之間存在著內(nèi)在聯(lián)系。課程中心派的缺點在于對未成熟的兒童和成熟的成年人之間進行了不合理的比較，把前者看做是盡快和盡可能要送走和擺脫的東西；兒童中心學(xué)派的危險則在于把兒童現(xiàn)在的力量和興趣看做是本身具有最終的價值。其實，兒童的學(xué)習(xí)和成就是不固定的、變動的。因此，課程代表了內(nèi)在于兒童直接的粗糙的經(jīng)驗中的發(fā)展可能性，課程不是應(yīng)該達到的遙遠的結(jié)果，而是對付現(xiàn)在經(jīng)驗的一種指導(dǎo)方法。換句話說，課程的價值在于解釋、引導(dǎo)和指導(dǎo)兒童的經(jīng)驗和生活。離開體現(xiàn)在課程之中的種族經(jīng)驗，我們既不知道兒童現(xiàn)在的力量、才能或態(tài)度是什么，也不知道怎樣使它表現(xiàn)出來、發(fā)揮作用和實現(xiàn)出來。endprint

因此，兒童和課程并不是一個過程的兩極，而是一個連續(xù)體。正如兩點之間可以連成一條直線一樣，兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗以及構(gòu)成各種學(xué)科的事實和真理，是可以聯(lián)系在一起的。教學(xué)的關(guān)鍵在于把各門學(xué)科或知識分支的教材恢復(fù)到經(jīng)驗之中，必須恢復(fù)到它所被抽象出來的原來的經(jīng)驗之中，關(guān)鍵在于把它們心理化，轉(zhuǎn)化為直接的和個人的經(jīng)驗，也就是說，課程必須與兒童的經(jīng)驗聯(lián)系起來，必須“心理學(xué)化”。

只有將兒童與課程相互聯(lián)系起來，以促進它們最完全的、最自由的相互作用的觀念，才是教育理論的根本。沒有兒童，課程就是紙張；沒有課程，學(xué)校不知道教什么，也不知道如何解釋和指導(dǎo)兒童既有的傾向。如果課程與兒童本身的經(jīng)驗沒有被聯(lián)系起來，教師就不得不訴諸“糖衣”課程，用技巧和策略，使學(xué)生不知不覺地吞下這些課程。但是，這種策略最終是無效的，或有害的，因為它并不能促進兒童進一步自我教育的意愿和能力，也不能幫助他們增加知識和技能。

杜威還用探索者和地圖之間的關(guān)系來類比兒童與課程的關(guān)系。地圖是邏輯秩序，是基于若干探索者的經(jīng)驗之上，顯然，看地圖不能代替一場旅行。但是如果一個人計劃去旅行，沒有地圖的指導(dǎo)，可能會浪費時間和精力。地圖很有價值，但不能抓住旅行經(jīng)歷的豐富性。如果沒有地圖，我們的經(jīng)驗會不連續(xù)和不一致，也難以有高質(zhì)量的經(jīng)驗的不斷改造。

2. 尋找中間世界

所謂課程的“心理學(xué)化”就是要尋求一種類似于維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的中間世界。我們知道，柏拉圖在《美諾》篇中提出了一個學(xué)習(xí)之不可能的悖論：學(xué)習(xí)就像找東西。我們或是已經(jīng)知道所尋求的是什么，或毫無所知。在第一種情況下，我們已經(jīng)知道了，不用再去尋找；在第二種情況下，我們不知道尋找什么，即使我們碰巧找到，也不能確定我們是否發(fā)現(xiàn)我們要尋找的東西。因此，在這兩種情況下，學(xué)習(xí)都是不可能的。

杜威指出，這種悖論的錯誤之處在于假定只有兩種可能性：要么全知，要么無知。它忽視了在完全的知識和無知之間存在著一個探究和思考的曖昧地區(qū)，即一個不全知、不全能的中間世界。我們所遇到的困難情境往往會提示或暗示一些解決的方法。按照思考性的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，我們會嘗試這些方法，若解決了困難，我們就知道我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)所尋找的東西；若是情境變得更加混亂，更加不清晰，我們就知道我們?nèi)匀粵]有找到所尋找的東西，再去嘗試性、探索性地尋求解決的方法。杜威指出，教師的責(zé)任就是把學(xué)習(xí)者引入到思考之中，使之通過激動、驚奇或消極經(jīng)驗而在其已經(jīng)獲得的知識關(guān)系中開啟新知識可以填補上去的“空間”，增添學(xué)習(xí)者經(jīng)驗中還不存在的某種東西。這就是教學(xué)方法的本質(zhì)。

3. 經(jīng)驗的連續(xù)性、互動性和審美性原則

杜威后來把課程的心理學(xué)化和尋找中間世界歸納為教育教學(xué)的三個原則：連續(xù)性原則、互動性原則和審美性原則。

相信一切教育都是通過經(jīng)驗產(chǎn)生的，但這并不意味著所有的經(jīng)驗都真有或有同等的教育性，不能把教育和經(jīng)驗直接等同起來，因為有些經(jīng)驗是非教育性的。例如，學(xué)生在傳統(tǒng)的課堂也獲得了經(jīng)驗，不過，這些經(jīng)驗大部分是消極的、惰性的，從其與未來經(jīng)驗的聯(lián)系來看，是有缺陷的和錯誤的。杜威指出，有多少學(xué)生通過機械訓(xùn)練而獲得的反應(yīng)方式，損害了他們在新的情境之中理性行動的判斷力和能力！有多少人的學(xué)習(xí)體驗是無聊和單調(diào)的，以至于他們再也不想開始新的學(xué)習(xí)！因此，一個經(jīng)驗的教育性不僅在于它是否令人愉快或令人不適，更在于它對于未來經(jīng)驗有哪些影響。如果一個經(jīng)驗也許是快樂的，但對未來經(jīng)驗沒有積極效果，那么，這個經(jīng)驗就不具有教育性 [1 ]。

那么，如何判定經(jīng)驗具有教育性，或者說，如何確定教育過程和經(jīng)驗過程的某種統(tǒng)一，杜威在《經(jīng)驗和教育》中提出了連續(xù)性和互動性兩個原則。

經(jīng)驗的連續(xù)性意味著每一個經(jīng)驗既受到之前經(jīng)驗的影響，也會影響其后的經(jīng)驗的質(zhì)量。在處理經(jīng)驗的連續(xù)性原則上，師生關(guān)系特別是教師扮演著重要作用。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，教育者要認識到一個經(jīng)驗將指向什么方向，根據(jù)它所指向的方向來評判和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。他必須觀察未成年人的行為，評判哪些態(tài)度促進了未成年人的繼續(xù)生長，哪些態(tài)度則沒有促進他們的未來生長。另一方面，教育者必須對未成年人具有一種同情性的理解，知道他們內(nèi)心的真實情況。

經(jīng)驗的互動性原則是指經(jīng)驗的內(nèi)在方面與客觀方面互動以構(gòu)成一個情境。這個原則賦予經(jīng)驗的兩個方面即客觀條件和內(nèi)在條件以同樣的權(quán)利。杜威認為，人是在世的存在，總是生活在世界之中，人的生活總是個體與環(huán)境的相互作用，人的經(jīng)驗也決定于人與其世界之間的作用方式。所謂環(huán)境，就是與個體的需要、希望、目的和能力產(chǎn)生相互作用、產(chǎn)生特定經(jīng)驗的條件的總和。教育者對客觀環(huán)境具有一定的調(diào)控力，教育者有能力直接影響其他人的經(jīng)驗，這也意味著他有責(zé)任建構(gòu)一個教育環(huán)境，使之在與受教育者的目前的能力和需要的相互作用中產(chǎn)生有價值的經(jīng)驗。

既然學(xué)習(xí)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與其環(huán)境的互動，因此，教育者最直接的興趣就是關(guān)注產(chǎn)生互動的情境。個體是這種相互作用的一個因素，另一個因素是教師在一定程度上可以控制客觀的環(huán)境條件。傳統(tǒng)教育的弊端不在于教育者擁有提供情境的責(zé)任，而是在于其忽視了創(chuàng)造性經(jīng)驗的另一個因素，亦即受教育者的自身的能力和意向，因此無法產(chǎn)生真正的互動。學(xué)習(xí)對杜威來說就是情境學(xué)習(xí)。教師的角色就是提供學(xué)習(xí)者好奇和調(diào)查產(chǎn)生的材料和條件。

互動性原則和連續(xù)性原則是不可分的，它們是經(jīng)驗的經(jīng)和緯、縱和橫。通過連續(xù)性原則，之前的情境的某些東西會傳遞到之后的情境之中。個體在特定情境中所獲得的知識和能力，將會變成理解和處理下一個情境的有效工具?；有栽瓌t強調(diào)，客觀條件的選擇和調(diào)控必須與學(xué)生的能力和心理相適應(yīng)。如果忽視了課程與學(xué)生需要和能力的適應(yīng)性，就會使課程喪失教育作用，同樣，個體若是不適應(yīng)課程，也會使其經(jīng)驗喪失教育作用。

人與周圍環(huán)境的互動伴隨著生命過程本身，因此，經(jīng)驗連續(xù)不斷地出現(xiàn)，所經(jīng)驗的事物一個接著一個，但有些經(jīng)驗卻沒有被吸收，也沒有在經(jīng)驗中傳遞下去。它們盡管也是經(jīng)驗，但其只有松散的連續(xù)性，既沒有特定的開端，也沒有特定的終點，也沒有形成一個整體，這被杜威稱之為非審美性經(jīng)驗。相反，杜威把那種始于“困惑與模糊”而終于“和諧、統(tǒng)一和完滿”的經(jīng)驗稱為審美性經(jīng)驗 [1 ]。例如，一餐飯、一盤棋、一個談話、寫一本書、參加一場政治運動，若是圓滿結(jié)束，那么，它的結(jié)束就是一個高潮，而不是一個中斷。這樣的一個經(jīng)驗，表現(xiàn)為一個整體，有其自己的個體性特征，是自足的、審美的。這種經(jīng)驗本身不僅具有連續(xù)性和互動性，同時還擁有令人滿足的情感性，擁有通過有規(guī)則的、有組織的運動而實現(xiàn)的內(nèi)在的完整性和完滿性。endprint

個體與環(huán)境的相互作用形成了整體的經(jīng)驗，其所完成的結(jié)果就是一種感受到的和諧的建立。這就叫做擁有一個經(jīng)驗，一個審美性的經(jīng)驗。這種審美性的經(jīng)驗，才是杜威通過連續(xù)性原則和互動性原則所孜孜以求的經(jīng)驗。

杜威把這種和諧與平衡被打破，從而開啟下一個經(jīng)驗行動的不斷的過程，稱之為經(jīng)驗的不斷改造 [1 ]。顯然，杜威的經(jīng)驗改變并不是一個庸俗的詞匯，而是包含著困惑、思考、奮斗、勇氣和審美。

課程的心理學(xué)化、尋找中間世界、強調(diào)經(jīng)驗的連續(xù)性、互動性和審美性，才是杜威五步教學(xué)法的本質(zhì)，也才能從教育上確保經(jīng)驗的不斷改造成為可能。

杜威對經(jīng)驗不斷改造的教育可能性論述同時也是個體經(jīng)驗不斷改造的內(nèi)在機制的論述，是超越兒童階段而存在于整個人生的經(jīng)驗改造的基本模式。沒有經(jīng)驗的連續(xù)性、互動性和審美性，任何人的自我發(fā)展都可能會造成一種危機、創(chuàng)傷和封閉。

三、社會學(xué)途徑：經(jīng)驗不斷改造的外在可能性

杜威對經(jīng)驗的連續(xù)性、互動性和審美性的分析，解決了經(jīng)驗不斷改造的內(nèi)在可能性的機制問題，但是，杜威更加重視經(jīng)驗的社會性和外在條件。這主要體現(xiàn)在其關(guān)于共同體的社會政治理論方面的思考，這里稱之為經(jīng)驗不斷改造的社會學(xué)路徑。

經(jīng)驗不斷改造的互動性原則也意味著，教育本質(zhì)上是一個社會過程，而這一過程實現(xiàn)的程度，取決于社會過程的質(zhì)量。杜威強調(diào)人的經(jīng)驗的社會性，也強調(diào)社會環(huán)境的質(zhì)量。他認為，個人是從社會中獲得和保持其較高級的智力和其他特性的。在杜威看來，只有參與式的民主共同體，才是經(jīng)驗不斷改造所需要的社會空間，而只有這種共同體才會實現(xiàn)其自身的不斷改造。

1. 作為參與民主的偉大共同體

杜威相信，教育是社會進步及社會改革的基本方法。僅僅依賴制定法規(guī)或特定的懲罰威脅，或僅僅依賴外部的、機械的改革，都是暫時性的，最終也是徒勞無效的，只有實驗和改變個體社會意識的教育才是社會改造的唯一可靠的方法。但是，一戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)20年代以后，杜威越來越把注意力從教育（education）轉(zhuǎn)向了交流（communication），轉(zhuǎn)向了社會，轉(zhuǎn)向了社會民主，特別是共同體的論述 [4 ]。

杜威在1888年關(guān)于民主的倫理的講演中對梅因（Henry Maine）有關(guān)民主的消極觀點進行了回應(yīng)。梅因認為，民主制度是一系列偶然事件的產(chǎn)物，民主制度的公民是“政治力量的碎片”，是一群烏合之眾，民主制度的成長就是“把政治力量切碎成各個渺小的碎片的過程”，因此，把民主制度視為一種進步政體不過是一種幻滅，相反，歷史是正統(tǒng)貴族的歷史。

杜威指出，柏拉圖在《理想國》里描述了一種最完美的貴族政治理想，但是歷史卻走上了另一條道路，即民主政治，因為“我們發(fā)現(xiàn)賦予那小部分智慧與仁慈的人以權(quán)力的實際結(jié)果，導(dǎo)致他們變得不再明智、不再善良。他們變得不去關(guān)注大多數(shù)人的需要和要求，把大多數(shù)人阻擋于柵欄之外，不讓他們分享共同利益?？峙滤麄兩踔?xí)樽陨怼榱舜_保特權(quán)與地位而任意地使用其智慧與力量，損害共同的善” [5 ]。與之不同，民主政體存在著真正的個人主義精神，民主政治意味著個性是首要而終極的本真現(xiàn)實?！懊裰髡纬姓J，個性只有作為存在于社會中的客觀形式而展現(xiàn)在個體面前，個性的完整意義才能得到實現(xiàn)。它承認，個體實現(xiàn)的主要動力與激勵源于社會；但它依然堅信，某人的個性（不管此人是如何卑微和弱?。?，都不能通過任何其他人（不管此人是如何睿智和強大）得以實現(xiàn)。它堅信，個性精神永居于每個個體內(nèi)部，發(fā)展個性的機會必須從那個個體出發(fā)……堅信，個性是一個價值永恒之物，每個人類個體都存在個性。” [5 ]這些個體不是被剝奪所有人類屬性之后的樣子而達成的抽象物，不是烏合大眾。

杜威這里不僅在批判貴族政體，同時也在批判古典自由主義的個體主義。古典自由主義把個體視為一種相互競爭的獨立的實體，把社會生活和政治生活作為一種協(xié)調(diào)競爭性追求的自我利益的場所，“個人”只是選舉投票的“主體”。與這種放任的自由主義相反，杜威并不把民主社會和政治生活視為一種內(nèi)向沖突的私人利益的累積。在他看來，社會生活是一種有機體，其中每一個體的福祉是整體福祉的部分。積極意義上的自由不僅包括免于外在的限制，還包括積極參與這種倫理上值得欲求的社會秩序。人不是分離的、非社會的原子，而是相互有著內(nèi)在的關(guān)系，只有他們相互有機聯(lián)系或擁有目的和利益的統(tǒng)一時，國家才代表他們。

杜威在《公眾及其問題》中要求把那個單數(shù)的、同質(zhì)的、物化的、異化的單一公眾體（the Public）轉(zhuǎn)化為活潑、多元、能動的眾多小公眾（publics），把“大社會”（great socity）轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞ゴ蟮墓餐w”（great community）。這個共同體是以溝通為前提的。各個群體和個人、團體間和個人間具有充足的互動與聯(lián)結(jié)，個體性與共同利益不至于相互犧牲。

因此，杜威心目中的民主不僅僅是制衡或定期投票的機械安排，更在于公眾能夠積極地組織起來參與他們自己的事物。偉大共同體不僅有著一種交流的自由，還存在一種實驗的風(fēng)氣，使交流和探究聯(lián)系起來。這種實驗的風(fēng)氣允許個體達到一種共同的善，使得個體和群體達到一種平衡。

對杜威而言，有著不同社會群體的共同體與德國那種統(tǒng)一的且令人卑下的共同體是不一樣的。這些不同群體的存在很重要，盜竊團伙盡管可以在其內(nèi)部形成深刻的認同，以團體一致的方式去實現(xiàn)自己的權(quán)力，其團體成員也被共同利益所引導(dǎo)，但盜竊團伙只能孤立地行事，無法與其他群體靈活互動，從而喪失了一種在其他團體才能實現(xiàn)的潛力。作為民主的共同體的一員，“一個良好公民通過對家庭生活以及行業(yè)、科學(xué)與藝術(shù)聯(lián)合會的參與，會發(fā)現(xiàn)其自身的行為是豐富多彩的。這就是一個禮尚往來的互動過程：因為不同團體之間的互相拉伸與回應(yīng)會強化彼此的關(guān)系與價值的一致性，所以，綜合人格的完整性是可能實現(xiàn)的” [6 ]。也就是說，只有在與其他人的豐富來往和多方面的聯(lián)系中，個體才能獲得自己的自由和完整人格，才能以其個體化的自我為聯(lián)合作出獨特的貢獻，并以自己的方式享受聯(lián)合的益處。endprint

在杜威看來：“聯(lián)合或聯(lián)結(jié)行動是創(chuàng)建一個共同體的條件。但是聯(lián)合本身是物理的、有機的，而共同生活是關(guān)乎道德的，需要情感地、理智地、有意識地去相互聯(lián)系。” [6 ]杜威相信，聯(lián)合行動不斷擴展，不斷復(fù)雜多樣化，就會導(dǎo)致出現(xiàn)一個組織化的、有表達能力的公眾共同體?！白罡呒壟c最困難的探究和一種微妙的、精致的、生動的與敏感的溝通藝術(shù)必須在一個傳遞與循環(huán)的物理機制中成為主導(dǎo)，并灌注生氣于其中。一旦機器時代的物理機制臻于完美，這一機制將成為一種日常生活方式，而不是成為一個暴虐的主人。民主自然而然就會到來，因為民主就是自由而富足的共享生活的代稱?！?[6 ]這樣，現(xiàn)實的大社會就變成了偉大的共同體。而只有在一個偉大的共同體中，每個人的“個性”才能被展現(xiàn)出來，個體潛力的完全解放才有可能。

2. 合作探究作為根本保障

偉大共同體的民主是一種參與式民主，它包括三個方面，民主作為普遍利益的保護，民主作為社會探究，民主作為個性的表達。杜威認為：“當(dāng)自由的社會探究與豐富而動人的溝通藝術(shù)不可分解地融為一體時，民主就達到了其自身的理想狀態(tài)?！?[6 ]合作探究就是杜威民主共同體的基本特征和根本保障。美國的坎貝爾甚至把協(xié)作的智慧視為理解杜威的根本方面 [7 ]。

民主本質(zhì)就是一種合作性活動，它依靠勸說，是以理服人與為理所服的能力。若要行動明智，公眾意見的形成就必須足夠理性，若要公眾意見理性地形成，就必須進行主動探究和討論 [8 ]。進而言之，人是一種探究的動物，而生活就是一種解決問題的過程。

杜威相信存在著一個普遍的探究模式，一種從無序和零散狀態(tài)轉(zhuǎn)向秩序的統(tǒng)一的狀態(tài)。在他看來，社會科學(xué)和自然科學(xué)的探究，都是一種經(jīng)驗科學(xué)，前者是探究自然，后者探究人的行為；都依托于文化母體，所有的探究都為觀念、傳統(tǒng)、偏見和處境所決定；都著力于解決問題。不過，社會問題更加復(fù)雜，社會探究更加扎根于歷史，社會探究進展更為緩慢。

按照杜威的思路，可以提出一個合作探究的步驟：第一步是“闡明共同目的，即期望達到的狀態(tài)”；第二步是“調(diào)查和評估事件的現(xiàn)存狀態(tài)”；第三步是總體審視適合問題情境的各種想法；第四步是制定“行動計劃”；第五步是評估行動計劃。

杜威并不認為所有的探究都可以解決問題，所有的社會機構(gòu)或方法都是一種暫時性的問題解決，并在新的問題和新的解決之中可以加以改變。合作探究不僅可以促進個體的理智和情感，同時還可以改善社會機構(gòu)和習(xí)俗更新，以造就一種更好的習(xí)慣和環(huán)境。因此，一方面，在杜威看來，共同體是一種基本的人類動力，甚至是本能；正是社區(qū)的或共同體的聯(lián)合促進了個體的道德、理智和情感。但另一方面，這種共同體與那種滅殺了合作探究的集體主義有著本質(zhì)不同，因為它把集體置于個體和公眾討論之上，并經(jīng)常滅殺和窒息這種合作探究。杜威明確指出：“政府、實業(yè)、藝術(shù)、宗教和一切社會制度都有一個意義，一個目的。那個目的就是解放和發(fā)展個人的能力（不問其種族、性別、階級或經(jīng)濟狀況如何）?！泵裰髡问怯性S多意義的，但如果它有一個道德的意義，那么這個意義在于“一切政治制度和實業(yè)組織的最高標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)對社會每個成員的完滿生長有貢獻” [3 ]。

3. 學(xué)校作為微型共同體

我們可以從杜威對學(xué)校的論述來說明其對偉大共同體的論述，同時可以看到所謂其“教育”與“交流”之間的連續(xù)性。我們知道，杜威一個基本的教育信條是，學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)簡化現(xiàn)實的社會生活，使之縮小到一種“具體而微”的社會雛形狀態(tài)。盡管他認為不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現(xiàn)的教育，不過是現(xiàn)實的貧乏的代替物，必將流于僵化和死氣沉沉，但這并不意味著讓兒童去直接面對社會，因為現(xiàn)代生活越來越復(fù)雜，兒童直接同它接觸會陷入困惑迷亂，要么被社會中多樣的過程和行動所淹沒，失去恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)能力，要么被各種不同的活動所刺激和誘惑，過早地發(fā)動自己的能力，使之失于偏狹，或喪失統(tǒng)一性。

杜威在第一部重要的教育作品《學(xué)校與社會》中指出，要把學(xué)校組織成一種社會生活的形式，類似“微型共同體”（miniature community）；要把學(xué)校組織成為一種生動的社會生活的真正形式，而不僅僅是學(xué)習(xí)功課的場所 [9 ]。充分肯定了教育對于民主公民的重要性。學(xué)校培養(yǎng)人，發(fā)展其智力，如果要使人們更加民主，就必須改造學(xué)校。理想的學(xué)校應(yīng)該成為一個微型社區(qū)，一種萌芽式社會，以一種社會的合作的方式來做事。

但是，傳統(tǒng)學(xué)校只注重單純地吸收事實和真理，把學(xué)習(xí)視為個人的事情，并充滿競爭。杜威認為，這會使兒童自然地流于自私自利，缺乏積極的社會動機，即使有了成績，也不能明顯地有益于社會。在這種流行的教育風(fēng)氣之下，一個兒童對其他兒童的學(xué)習(xí)幫助就算是犯罪。如果學(xué)校的作業(yè)只在于學(xué)習(xí)課文，那么互相幫助就不是一種合作的和聯(lián)合的自然形式。杜威認為，只有在主動的作業(yè)中，才會自然地合作和聯(lián)合?！皫椭鷦e人不是使接受者更加依賴別人的一種施舍形式，而僅僅是一種幫助，它使被幫助者舒展力量，繼續(xù)前進。自由的交往，觀念、暗示、心得，過去的成功和失敗兩方面經(jīng)驗的交流，這種精神卻變成了課堂練習(xí)的主要特點。即使有競賽，也是個人之間的比較，這不是關(guān)于個人吸取的知識有多少，而是按照所完成的作業(yè)的質(zhì)量，即真正的社會價值的標(biāo)準(zhǔn)來比較的。在一種非正式但更普遍深刻的方式下，學(xué)校生活是以社會為基礎(chǔ)而組織起來的?！?[9 ]

杜威相信，一旦主動的作業(yè)在學(xué)校流行起來，“學(xué)校的整個精神得到新生。它使學(xué)校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長的地方……這樣的學(xué)校有可能成為一個小型的社會，一個雛形的社會” [9 ]。通過主動的作業(yè)，發(fā)展了兒童的社會能力和洞察力，也開辟了人類精神的各種可能性?！拔覀儗碛幸粋€有價值的、可愛的、和諧的大社會的最強大的并且最好的保證?！?[9 ]

杜威相信：“只有通過共同生活情境中的要求來對兒童的能力提出挑戰(zhàn)的教育，才是唯一真實的教育。因為這種要求會促使他以群體的一個成員去行動，使他從自己原有的行動和感情的狹隘范圍中走出來，從其所屬群體的利益的角度來感受和設(shè)想自己。通過別人對他自己的各種行動所作的反應(yīng)，他便知道這些行動的社會意義，其行動的價值也體現(xiàn)在這些意義中?！?[1 ]endprint

但是，杜威在《民主主義與教育》中并沒有促進一種激進的共同體為基礎(chǔ)的學(xué)校教育。當(dāng)晚期杜威開始把交流而不是教育作為自己理想的手段時，杜威再次認為最理想的共同體就是學(xué)校。當(dāng)然，這種共同體不在小學(xué)，也不在中學(xué)，而是在大學(xué)里。因為大學(xué)不僅有交流的自由，還有合作探究的自由，以及一種把交流和探究聯(lián)系起來的實驗風(fēng)氣。這種實驗風(fēng)氣就會允許個體達到一種共同的善，一種新教倫理般的世俗的善。

四、深度契合：與儒家修身傳統(tǒng)的比較及世界主義特性

顯然，經(jīng)驗不斷改造如何可能的教育學(xué)路徑和社會學(xué)路徑彼此之間存在著一定的張力，但這對于善于辯證思考的杜威來說是很好解決的：沒有教育學(xué)提供的公民性，社會學(xué)途徑是不可能的；沒有社會學(xué)途徑造成的空間，教育學(xué)途徑也是不可能的。就像《民主主義與教育》這本書標(biāo)題所暗示的那樣，民主與教育密不可分。廣義而言，民主共同體就是教育，教育就是民主共同體。

如果一個社會，其全體成員都能以同等條件共同參與社會的利益和財富，并通過不同形式的共同生活之間的相互影響，來使社會制度不斷地靈活調(diào)整，那么，這個社會就是民主社會。這種社會必須有一種教育，以喚醒每個人對于社會關(guān)系和群體的相互影響的個人興趣，并發(fā)展一種確保社會變革而不致引起社會混亂的心理習(xí)慣 [1 ]。杜威還給出兩個標(biāo)準(zhǔn)來判斷教育和民主的統(tǒng)一程度：“群體內(nèi)成員有意識地分享的利益是否豐富和多樣”、“與其他團體的相互作用達到何種程度的充分和自由”。

杜威對自我發(fā)展的探討與儒家修身傳統(tǒng)存在著深度契合，以至于懷特海曾說，如果你想理解杜威，請去讀孔子；如果你想理解孔子，請去讀杜威。

這里可以略舉其共通之處：（1）都強調(diào)人是學(xué)習(xí)的存在?？鬃訌娬{(diào)性相近、習(xí)相遠；杜威強調(diào)自我處于不斷改造之中。（2）都強調(diào)學(xué)習(xí)和行動的密切關(guān)聯(lián)。儒家強調(diào)格物致知，知行合一；杜威強調(diào)做中學(xué)。（3）都強調(diào)人是社會性的存在，反對孤立的自我概念。（4）都強調(diào)建立一種團結(jié)性的偉大的共同體。儒家稱之為天下一家；杜威則強調(diào)建立偉大的共同體。（5）都強調(diào)經(jīng)驗不斷改造的終身性。而且孔子和杜威都踐行了各自的終身學(xué)習(xí)的理念。

當(dāng)然，儒家的修身傳統(tǒng)與杜威的經(jīng)驗不斷改造的思想也存在著差異：（1）儒家修身強調(diào)對（天）道的體知和修煉，而杜威強調(diào)經(jīng)驗的連續(xù)性、互動性和審美性。（2）儒家強調(diào)對道的“德風(fēng)草偃”式的責(zé)任推廣，而杜威強調(diào)以自由互動和民主討論為基礎(chǔ)的尊重差異的共同體。（3）儒家沒有像杜威那樣強調(diào)經(jīng)驗不斷改造的社會可能性問題，因此，儒家自我發(fā)展的雄心，往往會面臨更多艱難或被迫中止。（4）因為儒家缺乏這樣的空間，從而造成很多獨善其身、尋求內(nèi)心完善的個體。

因此，相對于杜威的經(jīng)驗不斷改造的論述，儒家的修身傳統(tǒng)存在著某種封閉的可能性。其核心有兩點：第一，由于缺乏外在共同體的支持，儒家對天道的學(xué)習(xí)容易陷入追求內(nèi)在完善、消極退隱、蔑視和不介入現(xiàn)實或在介入現(xiàn)實時又與世推移、放棄原則的困境；第二，某些精英分子缺乏試驗性的經(jīng)驗不斷改造的氣度，自負地強力推廣其自以為是的天道，削平天下之足以適其履。平天下不過是賊天下，缺乏真實的天下主義精神。

盡管杜威在華有兩年多時間，但可能出于禮貌或不熟悉，沒有對儒家思想進行過系統(tǒng)批判，但從杜威對德國強調(diào)內(nèi)在世界的教化傳統(tǒng)的批評中，我們可以類似地感受到他對修身傳統(tǒng)的批判。

在杜威看來，教化傳統(tǒng)之下的德國人比別的民族更容易讓自己從生活的緊要關(guān)頭隱退到內(nèi)在世界 [10 ]。德國在外部的失敗以及在行動世界中的軟弱，產(chǎn)生了一種倍感煩惱的內(nèi)省心理。這種高尚而脆弱的心靈與污濁而生動的現(xiàn)實形成了兩個對比鮮明的世界：內(nèi)在世界和外在世界。但是，杜威確信，一種理智的、具有勇氣的實踐哲學(xué)將會設(shè)計出一些方法，使得協(xié)調(diào)人類交往的各種力量能夠在未來切實地發(fā)揮其作用。“一種美國的歷史哲學(xué)必將是一種關(guān)于美國未來的哲學(xué)，這個未來就是人類的自由和充分的交往，而實現(xiàn)這個目標(biāo)的方法就是明智地進行合作試驗?！?[10 ]

有趣的是，杜威在中國和德國都曾被認為是低淺和庸俗的，在德國，杜威曾一度是消極的詞匯。杜威讓所有公民都盡可能直接參與民主過程的觀點，對于德國和中國學(xué)術(shù)界總是十分陌生。他們更愿意接受其五步教學(xué)法等技術(shù)層面的東西，或者歡迎其兒童教育的觀點，忽略了杜威合作探究和社會改造的思想，或者最初歡迎其教育學(xué)說，后又窺見其平民教育背后對準(zhǔn)專制社會和“天道文化”的“匕首”，轉(zhuǎn)而把它視為一種威脅，大加撻伐。

在杜威看來，把靜觀和體悟作為自我修身之路，是一種消極的尋求確定性的方式，“這樣就錯過了我們實際上有可能得到的唯一的確定性：對一個充滿風(fēng)險的環(huán)境進行理智的支配，只有沿著實際的應(yīng)對途徑才有可能?！?[11 ]哲學(xué)不應(yīng)強化高貴者和卑賤者之間的鴻溝，而是要放棄自以為是的確定性，勇敢地面對偶然世界的挑戰(zhàn)，去分析問題、解決問題，并準(zhǔn)備面對下一個可能的新問題。

杜威固然反對通過思考來學(xué)習(xí)（learning by thinking），但也反對通過行動來學(xué)習(xí)（learning by doing），而是強調(diào)通過思考我們的行動來學(xué)習(xí)（learning by thinking what we are doing）。杜威終身的志趣不是在實踐理智（practice the intellectual），而是在使實踐理智化（intellectualize the practice），在于通過實踐來發(fā)揮、發(fā)展我們的智力，并借以改造我們智力得以使用和發(fā)展的社會空間。

杜威對現(xiàn)實世界采取了積極介入的態(tài)度，把自我發(fā)展界定為經(jīng)驗和習(xí)慣的終身性的不斷改造。大衛(wèi)·漢森（David Hansen）把這種開放的心靈界定為一種對自己的文化之根保持一種反思性的忠誠，對外在世界保持一種反思性的開放的世界主義精神[12 ]。這種世界主義精神承認個體的和文化的獨特性，但強調(diào)對新經(jīng)驗和新世界保持著開放、靈敏和回應(yīng)性。個體從生命對世界的每一個接觸中學(xué)習(xí)，不對任何事物封閉自己，積極地回應(yīng)這個變化著的世界，有種改造的準(zhǔn)備性，尋求新的中間世界，促進經(jīng)驗的不斷的開放性和不斷改造。杜威甚至夢想建立一個由真正參與式的、民主的、合作的和相互依賴的社會組成的世界性的偉大共同體。要實現(xiàn)這種參與式民主，必須存在大規(guī)模的自由探索和信息自由。而現(xiàn)代技術(shù)使得這種交流成為可能。endprint

但是，杜威沒有回應(yīng)當(dāng)人們不感興趣、不夠明智、不聽說服以及不夠無私或者說道路以目時，這樣的經(jīng)驗不斷改造如何可能，這樣的世界主義或偉大共同體如何實現(xiàn)。難道我們當(dāng)真需要一個超人，來把我們習(xí)慣佝僂的身子捋直或錘直？而這又是否會陷入一種新的經(jīng)驗的封閉性？不管怎樣，他太信任教育和交流的力量了。

杜威對經(jīng)驗的不斷改造的思考，是一個正常的社會的思路，而在有些社會的人們則在等待超人，甚至等待革命。對于這些人，杜威也許會建議，由擅長制鞋子的專家來制造鞋子，但要把制好的鞋子交給民眾去討論、去嘗試好不好。

另一方面，鑒于杜威經(jīng)驗不斷改造的自我發(fā)展也可能受庸眾的局限和阻礙，或者，庸眾甘于一種平庸的生活，從而杜威的經(jīng)驗不斷改造也存在著某種停滯的風(fēng)險，因此，庸眾也需要來自精英的刺激與風(fēng)化。這樣，儒家的精英主義和杜威的平民主義也存在著某種互補。那么，懷特海的那句話是否可以改成：如果要去行動杜威，請向孔子學(xué)習(xí)；如果要去行動孔子，請向杜威學(xué)習(xí)。

（謝謝程亮博士的相邀，使我有機會把對杜威的閱讀和思考連屬為文，供大家批判。）

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