探尋“學(xué)的課堂”中教師的角色定位

石娟

摘 要： 課堂教學(xué)隨教育改革的深入逐漸從過去以教師為主體的“教的課堂”過渡到以學(xué)生為主體的“學(xué)的課堂”，教師角色的轉(zhuǎn)變和重新定位顯得尤為重要，教師可以成為“學(xué)的課堂”的信念引導(dǎo)者、資源提供者和效果評估者，教師在學(xué)生思維活動中的位置可在前面引導(dǎo)，可在中間陪伴，更多應(yīng)該在后面默默關(guān)注。

關(guān)鍵詞： 學(xué)的課堂 教師角色 角色定位

隨著教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，課堂教學(xué)從過去以教師為主體的“教的課堂”漸漸過渡到以學(xué)生為主體的“學(xué)的課堂”，可是目前課堂教學(xué)仍然禁錮在傳統(tǒng)的以教師為主體的知識傳授型課堂模式中。在此模式下教師就像一位“全能運(yùn)動員”，既是知識的傳授者、施動者，又是主導(dǎo)者，從教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度到教學(xué)資源和教學(xué)方式的選擇、成績的評定全由教師主導(dǎo)，而教師往往很難顧及學(xué)生個人的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性很難有效發(fā)揮，獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力很難提高，這就限制了學(xué)生個性發(fā)展，阻礙了學(xué)生的創(chuàng)新思維和實踐能力發(fā)展。因此，創(chuàng)建學(xué)生積極主動參與并自主管理，而非被動地依賴于教師指令的新型學(xué)習(xí)模式迫在眉睫，教師角色的轉(zhuǎn)變和重新定位也就顯得尤為重要。

一、“學(xué)的課堂”信念引導(dǎo)者

教師要能夠不斷審視并改進(jìn)既有的教學(xué)觀念、教學(xué)方法，反思教學(xué)中是否給了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、合作探究的時間和空間。長期處于“教的課堂”教學(xué)模式下，從小就培養(yǎng)成“好好聽話”的學(xué)生往往依賴于教師，希望并安于教師安排好一切，他們已經(jīng)習(xí)慣了被動地接受知識，把記住教師講授的內(nèi)容作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，對以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的課堂模式不以為然，甚至有抵觸心理，面對自主學(xué)習(xí)任務(wù)更是不知從何入手。其實每個學(xué)生都或多或少具有潛在的或顯在的自主學(xué)習(xí)需求，都有表現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力的愿望，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生充分挖掘、發(fā)揮這種自主學(xué)習(xí)能力。課堂不是教師的個人表演，不是事先預(yù)設(shè)程序的機(jī)械呈現(xiàn)，教師在學(xué)生思維活動中的位置可在前面引導(dǎo)、可在中間陪伴、更多應(yīng)該在后面默默關(guān)注。教師應(yīng)該承擔(dān)起傳播和倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)信念引導(dǎo)者的角色，幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)信念和態(tài)度。

二、“學(xué)的課堂”資源提供者

“學(xué)的課堂”中自主學(xué)習(xí)模式要求學(xué)生不局限于所學(xué)課本，需要有廣泛的材料源，包括圖書、報紙、音像、雜志、網(wǎng)絡(luò)和自然資源等，教師應(yīng)當(dāng)盡可能提供并幫助學(xué)生合理、充分地使用各種資源。當(dāng)然在此過程中教師同樣是重要的信息來源途徑，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中完全可以充分利用教師的信息功能。當(dāng)然視教師為信息提供者很可能讓人以為教師僅是一本“會說話的百科全書”。大多數(shù)教師當(dāng)然不希望自己在“學(xué)的課堂”中僅僅充當(dāng)一本字典的角色；自主學(xué)習(xí)者一定會渴望教師給予他們適時的、多維度的資源幫助。這就需要教師關(guān)注并了解學(xué)生的“生存狀態(tài)”，為實現(xiàn)師生共建的“學(xué)的課堂”打下基礎(chǔ)。

關(guān)注“生存狀態(tài)”包括兩個方面：一是學(xué)習(xí)狀態(tài)，要了解學(xué)生對已學(xué)知識的掌握情況；學(xué)會分析學(xué)生接受新知時遇到瓶頸的時間和原因，提供學(xué)生發(fā)揮課堂主體性的時間和空間，發(fā)掘并培養(yǎng)學(xué)生能力。有些教師在課堂上片面追求課堂氣氛和教學(xué)風(fēng)格，動不動就“分組討論”，“合作探究”，也不管設(shè)置的問題是否有思辨價值，是否有合理梯度，是否有思維空間，但學(xué)生在這樣看似自由的活動中處處逃不脫思想的“枷鎖”。如果教師能在教學(xué)設(shè)計中挑選一些能引發(fā)學(xué)生興趣和思維的內(nèi)容，給學(xué)生預(yù)留出彈性的時間、方式和空間，讓學(xué)生自發(fā)地想、主動地說、積極地做、滿足地笑，那么在這一過程中，學(xué)生的探究能力、思辨能力、創(chuàng)新能力、表達(dá)能力、動手能力及團(tuán)結(jié)協(xié)作能力等都能得到極大挖掘和提高。二是生活狀態(tài)，經(jīng)常有教師開玩笑說：“我的年齡和學(xué)生有三條代溝?！蹦挲g的距離是天然存在的，但心靈的溝壑卻是可以填埋的。學(xué)生現(xiàn)在喜歡聽什么歌、看什么書甚至玩什么游戲……這些你可以不喜歡，但不能不知曉。在以學(xué)生為主體的課堂模式下，教師關(guān)注學(xué)生的生活世界、打通文本與生活的界限、架構(gòu)起學(xué)科與現(xiàn)實之間的橋梁、調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱忱。同時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，分析學(xué)生的認(rèn)知沖突，創(chuàng)設(shè)階梯式的、有思維空間的問題情境，使學(xué)生有熱情、有能力、有空間參與整個學(xué)習(xí)過程。只有了解學(xué)生的“生存狀態(tài)”，才能為“學(xué)的課堂”的創(chuàng)建找尋到更多資源基點(diǎn)。

三、“學(xué)的課堂”效果評估者

“感人心者，莫先乎情”。教師在課堂交際活動中要留心觀察學(xué)生的情緒和反應(yīng)，并及時給予反饋信息。有時教師滿意的點(diǎn)頭、賞識的眼神、會心的微笑、親切的手勢、鼓勵的話語，就像一股清泉，會滋潤學(xué)生求知的心田。及時捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)中的一些閃光點(diǎn)，可以增強(qiáng)學(xué)生的自信心，建立互動的師生關(guān)系，提高學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，并為課堂教學(xué)的自然生成埋下了點(diǎn)點(diǎn)希望的種子。比如在本節(jié)課小組展示后，由師生共同評選出最具創(chuàng)意獎、最佳團(tuán)隊獎和最佳效果獎，對學(xué)生的每一分努力給予充分肯定能有效激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。通過對學(xué)生智慧的靈活運(yùn)用，實現(xiàn)對“生本課堂”的有效延伸。

在課堂評估過程中除了需要對學(xué)生進(jìn)行評估外，教師也可以鼓勵并幫助學(xué)生進(jìn)行自我評估。學(xué)生通過自我評估能夠更好地了解自己的水平和不足之處，據(jù)此適時調(diào)整學(xué)習(xí)計劃和方法。學(xué)生評估包括學(xué)習(xí)初的水平測評、監(jiān)控進(jìn)步過程、隨堂測試等，形式既可以是自我評價，又可以是同學(xué)互評。教師可以組織學(xué)生形成學(xué)習(xí)互助小組，以小組為單位進(jìn)行預(yù)習(xí)、任務(wù)安排、任務(wù)完成、自主學(xué)習(xí)能力的互相監(jiān)督培養(yǎng)和評價等。

“學(xué)的課堂”是一種高效而多維度的學(xué)習(xí)模式，以學(xué)生為課堂主體，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)給教學(xué)提供了新思路。課堂教學(xué)不斷向以學(xué)習(xí)者為中心的轉(zhuǎn)變，不僅是我國當(dāng)前課堂教學(xué)實踐的發(fā)展主流趨勢，而且是提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力、思維能力、創(chuàng)新精神、團(tuán)隊意識及表達(dá)能力的必然結(jié)果。新環(huán)境新要求下的合格教師，必須在今后的學(xué)習(xí)及課堂教學(xué)實踐中不斷提高素質(zhì)，轉(zhuǎn)變課堂角色，將課堂的舞臺更多地交給學(xué)生。