我國研究型大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量評估

吳凡

摘要：“高等教育改革，改到痛處是教師，改到深處是課程。”《教育規(guī)劃綱要》頒布實(shí)施五年來，我國研究型大學(xué)深入推進(jìn)教學(xué)改革，取得了系列成就。在宏觀大數(shù)據(jù)背后，本研究從學(xué)生的視角，通過對我國研究型大學(xué)本科生的問卷調(diào)查，結(jié)合訪談與文本分析，從本科課程教學(xué)方式與教學(xué)效果兩個維度，對我國研究型大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我國研究型大學(xué)本科教育普遍存在教學(xué)方法傳統(tǒng)，教學(xué)方式單一，班級規(guī)模偏大，教學(xué)理念改革流于形式，教學(xué)效果普遍不理想，重視教學(xué)內(nèi)容，忽視教學(xué)方法改進(jìn)等問題。“向大學(xué)課堂要質(zhì)量”，重視微觀教學(xué)研究與改進(jìn)，加強(qiáng)教師教學(xué)培訓(xùn)，迫在眉睫。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué)；教學(xué)方式；教學(xué)效果；本科教學(xué)質(zhì)量

一、研究背景

《教育規(guī)劃綱要》頒布實(shí)施五年以來，在教育部“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的帶動下，國家、地方、高校形成三級聯(lián)動推進(jìn)本科教育教學(xué)改革的良好局面。作為改革重要主體的研究型大學(xué)，充分利用國家級項(xiàng)目的引領(lǐng)、示范、輻射作用，以點(diǎn)帶面，整體推進(jìn)，通過全面實(shí)施教學(xué)工程，嚴(yán)格教學(xué)管理，健全教學(xué)質(zhì)量保障體系，改進(jìn)高校教學(xué)評估；通過夯實(shí)教授上課制度，深化學(xué)分制、彈性學(xué)制、主輔修制、學(xué)科交叉、小班授課制等個性化教學(xué)改革，進(jìn)一步創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，推動教學(xué)改革。然而，大量的實(shí)證研究證實(shí)，“教學(xué)方法是課程學(xué)習(xí)的核心。大學(xué)教育的中心任務(wù)不僅在于教什么，更在于怎么教”[1]?！皩W(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生能記住多少知識、能形成怎樣的思維習(xí)慣，并不取決于他們選修了哪些課程，而取決于這些課程是如何講授的，講授的質(zhì)量如何?！盵2]因此，作為掌握國內(nèi)各項(xiàng)優(yōu)質(zhì)教育資源的研究型大學(xué)，在蔚然成風(fēng)、轟轟烈烈的課程改革、教學(xué)改革的“大數(shù)據(jù)”背后，其課程講授的“微質(zhì)量”到底如何？這需要我們對其課程的教學(xué)方式和教學(xué)效果有更深層的關(guān)注。

在過去的30年里，傳統(tǒng)的“教授讀講義，學(xué)生做筆記”的大學(xué)教學(xué)模式已經(jīng)被人們對有效的大學(xué)教學(xué)的新認(rèn)識所取代。關(guān)于學(xué)生學(xué)術(shù)成就、智力發(fā)展、學(xué)習(xí)理論以及認(rèn)知發(fā)展的研究已經(jīng)證明，那些強(qiáng)調(diào)積極學(xué)習(xí)、合作活動并鼓勵學(xué)生進(jìn)行智力探索的教學(xué)模式是有效的。根據(jù)這種觀點(diǎn)，教育工作者的任務(wù)就是與學(xué)生在方式方法上互動，以便他們獲得新的信息，鍛煉新的能力，重新組織并擴(kuò)充已有的知識。這也意味著沒有哪一種方法是最好的教學(xué)方法，教學(xué)的有效性取決于學(xué)生、環(huán)境、話題以及學(xué)科。根據(jù)對優(yōu)秀教學(xué)的研究報(bào)告，我們可以把教學(xué)技能、策略及能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)成就的態(tài)度分為以下四類：1.以適合學(xué)生能力的方式組織并解釋教學(xué)材料；2.創(chuàng)造學(xué)習(xí)的氛圍；3.幫助學(xué)生成為獨(dú)立自主、自我約束的學(xué)習(xí)者；4.反思并評估他們的教學(xué)。[3]由此可見，學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位與重要性日益凸顯，考察學(xué)生對教學(xué)方式及其效果的意見與看法變得尤為重要。

二、研究方法

從理論上看，對“教學(xué)”可以有四種典型的理解：一是理解為課堂上或?qū)W校里師生的雙邊活動；二是理解為學(xué)校里人才培養(yǎng)的全過程；三是理解為學(xué)校里的一種工作；四是理解為學(xué)校的一種職能。[4]本研究主要采用的是第一種定義，考察的是課堂教學(xué)中師生的雙邊活動。本研究對我國5068名研究型大學(xué)本科生進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)合訪談法、文本分析法對其課程教學(xué)的客觀經(jīng)歷及其對教學(xué)效果的主觀體驗(yàn)進(jìn)行調(diào)查研究，重點(diǎn)考察了目前在我國研究型大學(xué)較常采用或提倡的12種教學(xué)方式、方法和教學(xué)組織方式的使用頻率和實(shí)際教學(xué)效果。這12個項(xiàng)目分別是：（1）課程以教師講授為主（以下簡稱“講座式授課”）；（2）師生互動學(xué)習(xí)（問答、討論）（以下簡稱“師生互動”）；（3）小組合作學(xué)習(xí)（以下簡稱“小組合作”）；（4）案例教學(xué)、實(shí)例演示（以下簡稱“案例教學(xué)”）；（5）課外實(shí)地的參觀、考察（以下簡稱“實(shí)地參觀”）；（6）老師使用傳統(tǒng)板書授課（以下簡稱“傳統(tǒng)板書”）；（7）老師使用多媒體設(shè)備輔助教學(xué)（以下簡稱“多媒體輔助”）；（8）遠(yuǎn)程教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)課堂（以下簡稱“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”）；（9）小班教學(xué)（班級規(guī)模15人以下）；（10）主講教師與其他教師聯(lián)合講授一門課程（以下簡稱“聯(lián)合講授”）；（11）知名教授、學(xué)者給本科生授課（以下簡稱“名師上講臺”）；（12）教師請助教代課（以下簡稱“助教代課”）。每一個項(xiàng)目均需學(xué)生回答其“使用頻率高低”以及“教學(xué)效果如何”兩個方面的問題。研究者在“使用頻率”方面做了5種程度的劃分，并分別賦予5種分值：“0”表示“從來沒有”，由“1”到“4”依次表示從“頻率非常低”到“頻率非常高”。在“教學(xué)效果”方面也同樣做了5種程度的劃分，并分別賦予5種分值：“0”表示“不確定教學(xué)效果如何”，由1到4依次表示從“效果非常差”到“效果非常好”。

三、我國研究型大學(xué)主要教學(xué)方式

調(diào)查顯示，我國研究型大學(xué)課程教學(xué)主要是以教師講授為主，并使用多媒體設(shè)備輔助教學(xué)，這兩項(xiàng)已基本勾勒出我國研究型大學(xué)課堂教學(xué)的主流場景，也體現(xiàn)出這些大學(xué)課程教學(xué)形式比較單一，教學(xué)方法不夠多元的問題。

圖1“985工程”高校本科教學(xué)方式方法的使用頻率

由圖1、表1可知，在教學(xué)方法中，“以教師講授為主”的講座式授課使用頻率最高，平均數(shù)為3.59，高達(dá)92%的本科生表示講座式授課使用頻率較高，其中甚至有70%的學(xué)生表示使用頻率非常高。而“小組合作學(xué)習(xí)”及“師生互動”等教學(xué)方法的使用頻率相對較低，平均數(shù)分別為2.62及2.55。研究者通過配對樣本平均數(shù)差異檢驗(yàn)進(jìn)一步證實(shí)：“課程以教師講授為主”的頻率均顯著高于“師生互動學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”，t值分別為67.925及60.450，且差異均達(dá)到極其顯著水平（P=0.000<0.001）。有35%的本科生認(rèn)為課堂上師生互動較少，有11%的學(xué)生認(rèn)為師生互動非常少，二者比例累計(jì)達(dá)到46%。同時，也有44%的學(xué)生認(rèn)為課程很少組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，其中有11%認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)的頻率非常低，有1%的學(xué)生表示入學(xué)以來所修的所有的課程都沒有過小組合作學(xué)習(xí)。

多媒體設(shè)備輔助教學(xué)作為現(xiàn)代教學(xué)手段，在很多高校都被列為教師教學(xué)考核評價的一項(xiàng)重要指標(biāo)，在研究型大學(xué)的課堂中采用也比較頻繁，平均數(shù)為3.47，有89%的學(xué)生表示多媒體輔助教學(xué)在大學(xué)課堂教學(xué)中使用頻率較高，其中表示使用頻率非常高的學(xué)生達(dá)到61%，遠(yuǎn)超過半數(shù)；與之相對的傳統(tǒng)板書的使用頻率較低，平均數(shù)僅為2.28，有34%的學(xué)生表示教師比較少使用傳統(tǒng)板書授課，有23%的學(xué)生表示使用傳統(tǒng)板書授課的已經(jīng)非常少了，甚至還有2%的學(xué)生表示入學(xué)以來從來沒有過有老師采用傳統(tǒng)板書授課的課程，三項(xiàng)比例累計(jì)達(dá)59%。

在具體的教學(xué)方法上，案例教學(xué)、實(shí)例演示的使用相對較多，平均數(shù)為2.69，有60%的學(xué)生表示在所修課程中，案例教學(xué)法的使用頻率比較高甚至是非常高。而課外實(shí)地參觀考察的頻率相對較低，平均數(shù)僅為1.81，分別各有31%的被調(diào)查學(xué)生表示課外實(shí)地參觀考察“非常少”及“比較少”，有11%的學(xué)生表示從來沒有組織過課外實(shí)地參觀，三項(xiàng)比例累計(jì)達(dá)到73%。

課程師資配備如何，是一個老師從頭講到尾，還是會有不同的教師聯(lián)合共同完成？是由知名教授、學(xué)者給本科生授課，還是由普通教師，甚至是助教代課？是面授，還是遠(yuǎn)程授課？這些會對課程教學(xué)效果有所影響。根據(jù)第三方評估報(bào)告對抽樣調(diào)查的24所“985工程”高校的本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告的數(shù)據(jù)分析，2013年“985工程”高校給本科生上課教授占高校教授總數(shù)比例為77.1%，主講本科課程的教授占主講本科課程教師數(shù)的比例約為21.9%，教授主講本科生課程門次數(shù)占本科生課程總門次的比例約為21.8%，教授給本科生授課門數(shù)占本科生課程總門數(shù)的比例約為30.5%。但由上述圖表的數(shù)據(jù)可看出，知名教授、學(xué)者給本科生授課的頻率還不是很高，平均數(shù)為2.14，有60%的本科生表示教授較少或非常少給本科生上課，甚至其中還有8%的本科生表示從未有知名教授、學(xué)者給他們上過課。而幾名教師聯(lián)合教授一門課程的形式在研究型大學(xué)中也不常見，平均數(shù)為2.03，有33%的本科生表示這種形式比較少見，有23%表示這種形式非常少，還有9%的學(xué)生表示從來就沒有過這種形式，三者累計(jì)比例達(dá)到65%。高校對教師上課出勤情況的規(guī)定較為嚴(yán)格，教師請助教代課的情況比較少見，平均數(shù)僅為1.53，83%的學(xué)生認(rèn)為這種情況出現(xiàn)次數(shù)比較少，甚至非常少，根本沒發(fā)生過。

此外，遠(yuǎn)程教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)課堂作為現(xiàn)代信息技術(shù)在大學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的應(yīng)用與革新，即便是在我國的研究型大學(xué)其使用頻率都是非常低的，平均數(shù)僅為1.51，分別有36%和23%的被調(diào)查學(xué)生表示“非常少”或“比較少”采用遠(yuǎn)程教學(xué)或網(wǎng)絡(luò)課堂，有21%的學(xué)生表示入學(xué)以來還從來沒有過采用遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的體驗(yàn)，三項(xiàng)比例累計(jì)達(dá)到80%。

在12個題項(xiàng)中，班級規(guī)模在15人以下的小班教學(xué)的使用頻率最低，平均數(shù)為1.45，有23%的學(xué)生表示從來沒有過采用小班教學(xué)的課程，有35%的學(xué)生表示采用小班教學(xué)的課程非常少，有22%表示比較少，三者合計(jì)比例高達(dá)80%。本研究對“專業(yè)課的班級規(guī)?！钡恼{(diào)查顯示（見圖2），僅有1.3%的被調(diào)查學(xué)生表示他們大多數(shù)專業(yè)課的班級規(guī)模在15人以下，班級規(guī)模在15-30人的比例為24%，31-60人的為28.6%，61-90人的為21.8%，91-120人的為14.6%，班級規(guī)模在120人以上的甚至還占有9.8%。這僅是專業(yè)課的班級規(guī)模，至于公共課的班級規(guī)模能有多大基本可想而知。

四、我國研究型大學(xué)教學(xué)效果

如圖3以及表2所示，為了了解本科生對各種教學(xué)方式方法的教學(xué)效果的看法，研究者分別計(jì)算得出12種教學(xué)組織方式、方法或手段的教學(xué)效果的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，并按照教學(xué)效果平均值的大小由高到低進(jìn)行了排列，此外，還呈現(xiàn)了其具體的頻數(shù)分布狀況。此處，研究者排除了那些因?yàn)閺膩頉]有使用過某種教學(xué)方式方法，而無法對其教學(xué)效果進(jìn)行評判的學(xué)生的數(shù)據(jù)，只對其它四個分值的學(xué)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行計(jì)算，以免出現(xiàn)某一種教學(xué)方式方法的實(shí)際教學(xué)效果非常好，但由于教師較少采用，學(xué)生無法享受到，而影響對其教學(xué)效果評估的情況，確保結(jié)果的可靠性。

圖3研究型大學(xué)本科教學(xué)方式方法的教學(xué)效果

總體上，各種教學(xué)方式方法的教學(xué)效果都不是很理想，平均數(shù)均未超過3.0，而且個體差異較大，標(biāo)準(zhǔn)差普遍較高，如小班教學(xué)與實(shí)地參觀考察的教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)差都超過1.0，分別為1.07和1.01，體現(xiàn)出學(xué)生個體學(xué)習(xí)方式的差異性。同樣的教學(xué)方式和手段，對不同的學(xué)生的影響是不一樣的，因此才會出現(xiàn)學(xué)生對其教學(xué)效果評估的差異性較大。

在講座式、小組合作學(xué)習(xí)和師生互動三種教學(xué)策略中，“以教師講授為主”的講座式授課教學(xué)效果最好，平均數(shù)為2.63，有56%的本科生對講座式授課的教學(xué)效果表示認(rèn)可，但其中認(rèn)為其教學(xué)效果非常好的學(xué)生比例并不是很高，僅有12%?！靶〗M合作學(xué)習(xí)”位列第二，平均數(shù)為2.58，有55%的本科生認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)效果還是比較好乃至非常好的?！皫熒印钡慕虒W(xué)效果的評價相對較低，平均數(shù)為2.54，褒貶各半，有51%的學(xué)生對師生互動學(xué)習(xí)的教學(xué)效果持肯定態(tài)度。研究者通過配對樣本平均數(shù)差異檢驗(yàn)進(jìn)一步證實(shí)，三種教學(xué)策略的教學(xué)效果間的差異均達(dá)到極其顯著水平。

多媒體輔助教學(xué)與傳統(tǒng)板書授課是現(xiàn)今在大學(xué)課堂教師較經(jīng)常采用的兩種教學(xué)呈現(xiàn)手段。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，多媒體設(shè)備輔助教學(xué)的教學(xué)效果最受認(rèn)可，平均數(shù)為2.75，有45%的學(xué)生表示多媒體輔助教學(xué)的教學(xué)效果較好，18%的學(xué)生認(rèn)為其教學(xué)效果非常好，兩者合計(jì)達(dá)到63%；與之相對的傳統(tǒng)板書的教學(xué)效果評價一般，平均數(shù)僅為2.57，有36%的學(xué)生表示傳統(tǒng)板書授課的教學(xué)效果較好，17%的學(xué)生認(rèn)為其教學(xué)效果非常好，兩者合計(jì)達(dá)到53%。

在具體的教學(xué)方法上，案例教學(xué)、實(shí)例演示的教學(xué)效果較好，平均數(shù)為2.63，有56.2%的學(xué)生對在所修課程中案例教學(xué)法的教學(xué)效果持肯定態(tài)度。而課外實(shí)地參觀考察的教學(xué)效果相對較差，平均數(shù)僅為2.36，分別有33%和23%的被調(diào)查學(xué)生表示課外實(shí)地參觀考察的教學(xué)效果“比較差”甚至“非常差”，兩者比例累計(jì)達(dá)到56%。

名師上講臺、幾位教師聯(lián)合教授一門課程、助教代課以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)這四者中，知名教授、學(xué)者給本科生授課的教學(xué)效果評價最高，平均數(shù)為2.61，有56%的本科生對名師上課的教學(xué)效果持肯定態(tài)度，甚至其中還包括20%的本科生表示知名教授、學(xué)者上課的教學(xué)效果非常好，該比例僅次于小班教學(xué)。而學(xué)生對幾名教師聯(lián)合教授一門課程的教學(xué)效果反映一般，平均數(shù)為2.38，有45%的本科生認(rèn)可這種形式的教學(xué)效果。此外，遠(yuǎn)程教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)課堂以及教師請助教代課的教學(xué)效果均不甚理想，兩者的平均分在十二項(xiàng)中排名墊底，分別為2.00和1.93。學(xué)生普遍不認(rèn)同這兩者的教學(xué)效果，分別有高達(dá)71%和76%的學(xué)生對其教學(xué)效果持否定態(tài)度，認(rèn)為其教學(xué)效果非常好的比例僅分別為7%和6%。

在12個題項(xiàng)中，小班教學(xué)的教學(xué)效果評價一般，并未有研究者預(yù)期的那么好，平均數(shù)為2.46，但從其標(biāo)準(zhǔn)差和頻數(shù)分布可以看出，小班教學(xué)的教學(xué)效果評價比較分散，學(xué)生對小班教學(xué)個體感受的差異性較大，有20%的學(xué)生表示小班教學(xué)的效果“非常好”，這是全部12個題項(xiàng)在該維度的最高比例，但是認(rèn)為其教學(xué)效果“非常差”的比例也有24%，僅高于整體評價墊底的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和助教代課?？梢妼W(xué)生對小班教學(xué)的教學(xué)效果的評價兩極分化比較嚴(yán)重。

綜合上述對教學(xué)效果評價的頻數(shù)分布情況可以看到，雖然講座式授課與多媒體設(shè)備輔助教學(xué)的教學(xué)效果評價的平均分較高，但并非因其教學(xué)效果真的特別出色。實(shí)際上這兩者獲得學(xué)生評價教學(xué)效果非常好的比例并不是很高，只是因?yàn)閷W(xué)生評價其教學(xué)效果非常差的比例相對較低，因此呈現(xiàn)出這兩者總體教學(xué)效果平均分較高的現(xiàn)象。所以，以教師講授為主，并輔之以多媒體設(shè)備的教學(xué)方式，只能說是一種中庸的組合教學(xué)方式，無驚喜亦無大過。

上述只是從學(xué)生評價的角度呈現(xiàn)了這些教學(xué)方式的使用頻率和教學(xué)效果。使用頻率的評價更多是對客觀具體事實(shí)的描述與判斷，用得多或少，這樣的問題相對而言比較簡單，調(diào)查的結(jié)果也比較準(zhǔn)確。但是教學(xué)效果的評價就比較復(fù)雜，如上述分析談到的學(xué)生的個體差異較大，對不同教學(xué)方式的適應(yīng)程度和體驗(yàn)的差異較大，有些學(xué)生可能更喜歡老師在課堂上多與學(xué)生進(jìn)行問答討論互動，但有些學(xué)生可能更喜歡老師系統(tǒng)地講述，因此對教學(xué)效果的評價可能會受到學(xué)生個體差異及偏好等因素的影響，評價的結(jié)果相對比較主觀。

五、結(jié)論與反思

總體來說，通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)方式方法方面，我國研究型大學(xué)的本科教學(xué)方法傳統(tǒng)，教育教學(xué)方式單一，教學(xué)效果普遍不理想。講座式大班授課比例非常高，小班化教學(xué)的推廣依然任重道遠(yuǎn)。過于強(qiáng)調(diào)多媒體設(shè)備輔助教學(xué)手段的利用，卻對其實(shí)際教學(xué)效果缺乏關(guān)注，PPT等多媒體設(shè)備的課堂引入反而造成部分教師教學(xué)行為方式的異化，甚至有部分教師淪為學(xué)生口中的“PPT Reader”。學(xué)校在對教師教學(xué)質(zhì)量評價中往往以課堂教學(xué)中多媒體設(shè)備的使用情況作為一項(xiàng)重要指標(biāo)，而這種對教學(xué)形式層面的單一僵化的追求，反而背離了推進(jìn)現(xiàn)代化教學(xué)手段，促進(jìn)教學(xué)效果提升的初衷。

同時，雖然我國研究型大學(xué)的教學(xué)理念有所提升，如問答討論式教學(xué)、案例教學(xué)、小組討論學(xué)習(xí)等其它一些教學(xué)方式方法的使用頻率有所提高，但實(shí)踐過程中大多只得其形，不領(lǐng)其神，對這些方法的使用仍流于形式，是一種低水平的運(yùn)用，并沒能達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。比如像師生互動討論式學(xué)習(xí)、小班教學(xué)等一些已被國外大量的研究所普遍證實(shí)的教學(xué)效果較好的教學(xué)方法，在本調(diào)查中學(xué)生們對它們的教學(xué)效果的評價遠(yuǎn)沒有達(dá)到預(yù)期。這是由于我們的學(xué)生長期以來已經(jīng)習(xí)慣了教師“一言堂”、“滿堂灌”的教育方式，已經(jīng)形成了被動接受的學(xué)習(xí)方式，對需要師生互動問答、討論、交流的教學(xué)方式反而感到排斥、不安甚至是恐懼？還是由于我們大學(xué)的教師在組織課堂討論方面準(zhǔn)備不足，在引導(dǎo)學(xué)生參與方面缺乏必要的指導(dǎo)和有效的激勵，以致學(xué)生參與積極性不高，師生互動流于形式，從而導(dǎo)致學(xué)生對其教學(xué)效果并不認(rèn)可呢？答案可能是多面而復(fù)雜的。

研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效果是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果提升的最重要因素，卻也是我國研究型大學(xué)本科教育的軟肋。目前，社會各界對我國研究型大學(xué)教育質(zhì)量的批評焦點(diǎn)之一就是“重科研輕教學(xué)”，但是，通過進(jìn)一步深入研究發(fā)現(xiàn)，即便是在被廣泛忽視的教學(xué)內(nèi)部，仍存在著“重教學(xué)內(nèi)容，輕教學(xué)方法”的現(xiàn)象，無論是在大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，還是在高等教育理論研究中，對大學(xué)教學(xué)方法與教學(xué)效果的關(guān)注、討論和研究均嚴(yán)重缺乏，而實(shí)際上，教學(xué)方法對教學(xué)效果的影響要更為直接。

教學(xué)內(nèi)容的重要性凌駕于教學(xué)方法之上，一方面大學(xué)的課程數(shù)目在不斷增長，但學(xué)生真正學(xué)到的知識卻并未顯著增加，另一方面也造成大學(xué)教學(xué)重視知識的傳授，而忽視對學(xué)生能力的培養(yǎng)。此外，重教學(xué)內(nèi)容、輕教學(xué)方法帶來的消極影響，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不僅體現(xiàn)在本科教學(xué)質(zhì)量評估方面。它可以解釋為什么近幾年，在我國大多數(shù)一流的研究型大學(xué)中，課程的數(shù)量和種類在不斷增加，而教學(xué)方法卻陳舊不變。一方面信息技術(shù)發(fā)達(dá)，互聯(lián)網(wǎng)普及，大規(guī)模在線課程海量上線，學(xué)生獲取知識途徑多樣化。但是教師沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方式與方法，知識傳播方式單一，難于滿足學(xué)生的知識渴求，課堂教學(xué)效率大打折扣，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動性調(diào)動不足。訪談中有不少學(xué)生反映：“現(xiàn)在，大學(xué)的課程很多都是‘水課，教師不過是‘PPT Reader，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是一‘混字?！边@樣的教學(xué)狀況實(shí)在不應(yīng)出現(xiàn)在我國號稱一流的研究型大學(xué)內(nèi)。教育部高等教育教學(xué)評估中心主任吳巖教授提出：“高等教育改革，改到痛處是教師，改到深處是課程?！雹佟跋虼髮W(xué)課堂要質(zhì)量”[5]，重視微觀教學(xué)研究，加強(qiáng)教學(xué)改革，建立健全教師教學(xué)培訓(xùn)機(jī)制，迫在眉睫。

注釋：

①援引自2015年5月27日，教育部高等教育教學(xué)評估中心主任吳巖教授在廈門大學(xué)教育研究院所作報(bào)告《中國高等教育質(zhì)量建設(shè)、保障、評估、監(jiān)測》。

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[4]王偉廉.中國大學(xué)教學(xué)運(yùn)行機(jī)制研究[M].廣州：廣東高等教育出版社，2005：46.

[5]鄔大光.向大學(xué)課堂要質(zhì)量[EB/OL].[2015-12-16].http：//alumni.xmu.edu.cn/xiaoy/literaryworld/20151216/4131.html.

（責(zé)任編輯鐘嘉儀）