由智慧追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生數(shù)學(xué)思考

葉碧云

[摘 要]在課堂教學(xué)中，教師要通過(guò)智慧追問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的數(shù)學(xué)思考。在學(xué)生回答正確時(shí)，教師要善于追問(wèn)促思；在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師要善于追問(wèn)誘思；在學(xué)生回答模糊時(shí)，教師要善于追問(wèn)啟思。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué) 追問(wèn) 數(shù)學(xué)思考

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）14-084

“數(shù)學(xué)是思維的體操”，在推進(jìn)課程改革的過(guò)程中，廣大教師已經(jīng)充分意識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思考能力的重要性。為使學(xué)生充分理解一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，教師要善于根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，通過(guò)智慧追問(wèn)來(lái)引導(dǎo)他們進(jìn)行有效的數(shù)學(xué)思考，少一點(diǎn)直接的講解，多一些追問(wèn)。

一、回答正確時(shí)——追問(wèn)促思

課堂上，當(dāng)學(xué)生回答正確一個(gè)問(wèn)題時(shí)，很多教師往往只是簡(jiǎn)單地通過(guò)肯定評(píng)價(jià)來(lái)結(jié)束師生對(duì)話，這樣一來(lái)，學(xué)生就會(huì)失去數(shù)學(xué)思考的空間。其實(shí)，對(duì)于一些數(shù)學(xué)問(wèn)題，有時(shí)學(xué)生雖然回答正確，但在意識(shí)上還存在模糊化的認(rèn)識(shí)。此時(shí)，教師要善于通過(guò)追問(wèn)，讓學(xué)生在進(jìn)一步數(shù)學(xué)思考的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)現(xiàn)象背后的本質(zhì)。

例如，在教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，教師出示了一組圖形，包括長(zhǎng)方形、正方形、等邊三角形、直角梯形、平行四邊形、圓形，讓學(xué)生進(jìn)行判斷。

師：同學(xué)們，大屏幕上的圖形哪些是軸對(duì)稱圖形？哪些不是呢？

生1：長(zhǎng)方形、正方形、等邊三角形、圓形是軸對(duì)稱圖形。直角梯形、平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形。

師（追問(wèn)）：你說(shuō)得對(duì)。長(zhǎng)方形、正方形、等邊三角形、圓形是軸對(duì)稱圖形，這是它們的共同特點(diǎn)。那么，同樣都是軸對(duì)稱圖形，難道它們就沒(méi)有什么不一樣的地方嗎？

教師的追問(wèn)，有效地引發(fā)了學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形本質(zhì)的思考。通過(guò)討論交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這四個(gè)圖形雖然都是軸對(duì)稱圖形，但是對(duì)稱軸的條數(shù)是不一樣的。從而學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形和對(duì)稱軸的概念有了深入的理解與認(rèn)識(shí)。

二、回答錯(cuò)誤時(shí)——追問(wèn)誘思

學(xué)生的思維能力還不嚴(yán)謹(jǐn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。這時(shí)，教師往往會(huì)通過(guò)直接糾正或者請(qǐng)其他學(xué)生補(bǔ)充的方式進(jìn)行引導(dǎo)。其實(shí)這是教師不敢正視學(xué)生錯(cuò)誤的表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師要通過(guò)有效追問(wèn)的形式，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的數(shù)學(xué)思考，幫助他們走出錯(cuò)誤。

例如，在教學(xué)“兩步混合運(yùn)算”時(shí)，教師出示了這樣一道題：男生有16人，女生有20人，每輛小汽車可以坐4人，一共需要租幾輛小汽車？

生1：16+20÷4=36÷4=9（輛）。

師：你們覺(jué)得這樣算對(duì)嗎？

生2：我覺(jué)得是對(duì)的，因?yàn)樗挠?jì)算結(jié)果是9。

生3：我覺(jué)得不對(duì)。16+20÷4應(yīng)該是先算除法，再算加法，計(jì)算結(jié)果應(yīng)該是21。

師：請(qǐng)生1說(shuō)一說(shuō)，在這個(gè)算式中，你先算什么，再算什么？

生1：我先算男生和女生一共有36人，然后再除以4就是需要9輛小汽車。

師（追問(wèn)）：生3說(shuō)你列的算式應(yīng)該是先算除法，再算加法。那么，有沒(méi)有辦法讓這個(gè)算式先算加法，再算除法呢？

教師的追問(wèn)，有效地引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)識(shí)沖突，他們有的在“16+20”下面畫(huà)一條線，有的則把“16+20”先圈起來(lái)，還有的給“16+20”添上括號(hào)。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中感受到了引入小括號(hào)的必要性。教師的追問(wèn)使學(xué)生的錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源，成為引發(fā)學(xué)生深入思考的載體。

三、回答模糊時(shí)——追問(wèn)啟思

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)一些模糊化的數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)，教師要善于通過(guò)追問(wèn)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行有效的數(shù)學(xué)思考，讓數(shù)學(xué)認(rèn)知從模糊走向清晰。

例如，在教學(xué)“體積”時(shí)，有這樣一個(gè)片段。

師：同學(xué)們，大屏幕上有桃子、櫻桃、西瓜這三種水果，如果讓你們根據(jù)它們的質(zhì)量從重到輕的順序排列，你會(huì)怎么排？如果讓你們根據(jù)它們的體積從大到小排列，你又會(huì)怎么排？

生1：根據(jù)它們的質(zhì)量從重到輕的順序排列是西瓜、桃子、櫻桃。

生2：根據(jù)它們的體積從大到小的順序排列也是西瓜、桃子、櫻桃。

生3：這說(shuō)明了物體的質(zhì)量越重，它的體積就越大。

顯然，生3對(duì)物體的質(zhì)量與體積之間的關(guān)系存在模糊化的認(rèn)識(shí)，此時(shí)，教師追問(wèn)：根據(jù)你的結(jié)論，2千克鋼鐵的體積應(yīng)該比1千克棉花的體積要大了？

教師的追問(wèn)，有效地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)物體質(zhì)量與體積之間的關(guān)系進(jìn)行了深入思考，他們?cè)谂e例的過(guò)程中明白了物體的質(zhì)量與體積之間并不存在“物體的質(zhì)量越重，它的體積也就越大”的關(guān)系。

總之，在課堂教學(xué)中，教師要善于抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行智慧追問(wèn)，幫助學(xué)生進(jìn)行深入的數(shù)學(xué)思考，才能有效地培養(yǎng)他們的數(shù)學(xué)思維能力，從而讓數(shù)學(xué)課堂充滿數(shù)學(xué)味。

（責(zé)編 李琪琦）