基于生源地差異的在校大學(xué)生可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)研究
——以《大學(xué)英語》課程設(shè)置和教學(xué)為例

楊友朝，陳忠衛(wèi)

（安徽財經(jīng)大學(xué)，安徽蚌埠233030）

基于生源地差異的在校大學(xué)生可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)研究
——以《大學(xué)英語》課程設(shè)置和教學(xué)為例

楊友朝，陳忠衛(wèi)

（安徽財經(jīng)大學(xué)，安徽蚌埠233030）

社會主義改造完成以后，農(nóng)民對家庭承包表現(xiàn)出一種反復(fù)沖動的現(xiàn)象，是一部生動的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力“暴動”史。這種現(xiàn)象可稱之為“規(guī)律性沖動”，它蘊(yùn)藏著當(dāng)代中國農(nóng)民家庭承包的歷史邏輯；農(nóng)民個體經(jīng)濟(jì)的積極性和對自主經(jīng)營的追求是家庭承包反復(fù)沖動的歷史根源；億萬農(nóng)民擺脫生活困境的強(qiáng)烈意愿是家庭承包反復(fù)沖動的歷史動因；農(nóng)民和基層干部的實(shí)干創(chuàng)造是家庭承包反復(fù)沖動的歷史主線；執(zhí)政黨各級領(lǐng)導(dǎo)層對農(nóng)民創(chuàng)造的逐步理解、默認(rèn)和肯定是家庭承包被短暫允許、并在1980年代初最終取得合法地位和獲得歷史性突破的歷史條件。這些歷史邏輯充分表明，以農(nóng)民為本、尊重農(nóng)民的意愿和創(chuàng)造，是中國特色社會主義農(nóng)村發(fā)展事業(yè)的根本宗旨和根本原則。

當(dāng)代中國；農(nóng)民；家庭承包；歷史邏輯

1.引言

學(xué)習(xí)動機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和外在誘因構(gòu)成，是一種內(nèi)在的心理活動。它對學(xué)習(xí)具有引發(fā)、定向、維持和調(diào)節(jié)的作用。學(xué)習(xí)需要是基礎(chǔ)，是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力[1]。學(xué)生具有學(xué)習(xí)需要不一定會采取學(xué)習(xí)行動。只有外部誘因與學(xué)習(xí)需要一起出現(xiàn)時，學(xué)習(xí)動機(jī)才會出現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動的產(chǎn)生。學(xué)習(xí)動機(jī)是一切學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力[2]。外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的鼻祖Gardner（1985）[3]認(rèn)為二語學(xué)習(xí)動機(jī)是“個體出于愿望或滿足感在學(xué)習(xí)語言時的努力程度”，并根據(jù)社會心理學(xué)的理論和Lamber（1972）一起編制了外語學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查工具，即態(tài)度/動機(jī)測量表AMTB （Attitude/Motivation Test Battery)[4]。Krashen（1982）[5]首次從語言學(xué)的角度設(shè)計出了著名的監(jiān)控模型，認(rèn)為情感因素對學(xué)習(xí)會產(chǎn)生影響。Gardener和Trebley（1995）[6]以AMTB為基礎(chǔ)，引入了目標(biāo)顯著性（goal-salience)、效價（valence)和自我效能感（self-efficacy)三個變量，至此，先前研究的內(nèi)容始終局限在社會心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)。Crookes，Schmidt （1991）、Dornyei（1994）和Oxford，Shearin（1994）則分別在教育心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和構(gòu)建心理學(xué)框架內(nèi)對外語學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了多元研究[7-9]。其中，社會認(rèn)知心理學(xué)家的杰出代表Rotter（1966）[10]和Bandura（1986, 1991, 1997）[11-13]把個體的需要、情感和認(rèn)知結(jié)合在一起提出自我效能—自我調(diào)節(jié)理論（self-efficacy theory），對研究外語學(xué)習(xí)動機(jī)具有指導(dǎo)作用。雖然學(xué)習(xí)動機(jī)理論研究的領(lǐng)域越來越廣，應(yīng)用越來越寬，但是把學(xué)習(xí)動機(jī)和大學(xué)畢業(yè)生可雇傭性（就業(yè)、再就業(yè)能力）聯(lián)系在一起研究的文獻(xiàn)尚顯不足，可以進(jìn)一步探討與研究。

可雇傭性（employability）是判斷人們就業(yè)、再就業(yè)能力高低的重要指標(biāo)。目前，這一領(lǐng)域的主要研究正從可雇傭性要素的構(gòu)成向可雇傭性影響因素和可雇傭性教育方面轉(zhuǎn)變。英國學(xué)者Beveridge（1909）提出可雇傭性以來，在歐美等國廣為傳播（Mansfield, 2001）[14]一百多年。Sherer, Eadie（1987）[15]認(rèn)為可雇傭性在橫向上與所有行業(yè)相關(guān)，在縱切面上與所有職位相關(guān)的一種綜合工作能力，而不是一種具體的能力。1998年，Hillage和Pollard[16]實(shí)證研究可雇傭性能力時發(fā)現(xiàn)，可雇傭性是個人初次就業(yè)、維持就業(yè)和必要時獲得新的就業(yè)所必需的一種綜合能力。20世紀(jì)90年代以來，雇傭關(guān)系發(fā)生了巨大的變化，企業(yè)工作動蕩不定，員工離職現(xiàn)象嚴(yán)重。雇主希望留下最優(yōu)秀的員工，而優(yōu)秀員工恰恰是最容易流失的。于是，各國的學(xué)者開始研究員工可雇傭性的影響因素。研究發(fā)現(xiàn)：心理契約（Michael Bagshaw）[17]、企業(yè)文化（Estienne，1997）[18]以及員工的性格（Franco Vivelli，1998）[19]和年齡都不同程度地影響著員工的可雇傭性。雖然國外學(xué)者在此方面的研究成績斐然，但是他們沒有考慮到員工的教育背景，研究的重心仍然集中在企業(yè)員工的實(shí)際工作能力，研究的范圍越來越窄。Michael Bagshaw（1996）[20]研究發(fā)現(xiàn)，企業(yè)培訓(xùn)會提高員工的可雇傭性。他的發(fā)現(xiàn)把可雇傭性研究帶進(jìn)了新紀(jì)元。學(xué)者們開始關(guān)注教育對可雇傭性的影響。Yorke （2006）[21]提出可雇傭性是“高校畢業(yè)生在獲取技能、理解力及個人品質(zhì)等方面一系列能力的綜合體。這些能力讓畢業(yè)生更容易就業(yè)，并且讓他們在自己所選擇的職業(yè)領(lǐng)域里面更易成功。這些能力對畢業(yè)生個人和其工作單位、社會及經(jīng)濟(jì)的發(fā)展都是有利的”。Fallows, Christine（2000）[22]率先提出了可雇傭性課程設(shè)置的假設(shè)，認(rèn)為大學(xué)生的可雇傭性可以通過在校課程和相應(yīng)師資配置來提高。隨后，Cox, King（2006）, Rae（2007），Ehiyazaryan, Barraclough （2009）分別對可雇用性課程設(shè)置進(jìn)行了的闡述[23-25]。2011年，Brenda Margaret Little[26]發(fā)現(xiàn)，高?；A(chǔ)課程影響著畢業(yè)生的可雇傭性。2006年宋國學(xué)、謝晉宇[27]提出了可雇傭性教育模式的倡議。田雙喜、田艷媚（2013）[28]認(rèn)為大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程設(shè)置應(yīng)該以可雇傭性為導(dǎo)向。

基于上述背景，可以得出可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)是以提升自身可雇傭性為目標(biāo)的學(xué)習(xí)動機(jī)。作者在國內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上，將大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)中可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)分為學(xué)習(xí)能力、人際溝通和管理技能三個維度進(jìn)行實(shí)證分析，為高校未來課程教學(xué)和改革提供依據(jù)。

2.研究方案設(shè)計

2.1 數(shù)據(jù)收集與樣本

本次問卷調(diào)研的時間為2012年4月中旬到6月中旬，歷時2個半月的時間。調(diào)研對象為安徽財經(jīng)大學(xué)在校本科生。問卷的發(fā)放與回收全部由作者在被測試班級任課教師的協(xié)助下隨堂完成。作者現(xiàn)場解答學(xué)生問卷作答中提出的問題。本次調(diào)研活動共實(shí)際發(fā)放問卷468份，全部收回，回收率為100%。樣本統(tǒng)計結(jié)果如表1。

表1：樣本描述性統(tǒng)計分析

樣本中（表1），男生占32.05%，女生占67.95%；城市的生源占60.90%，農(nóng)村的生源占39.10%；家庭成員中有創(chuàng)業(yè)的在校生占42.31%，家庭成員中無創(chuàng)業(yè)的在校生占57.69%；根據(jù)入學(xué)年份統(tǒng)計，2011級157人，百分比為33.55%，2010級131人，占27.99%，2009級180人，占38.46%；按照學(xué)生專業(yè)統(tǒng)計，經(jīng)濟(jì)學(xué)96人，占20.51%，管理學(xué)295人，占63.03%，法學(xué)12人，占2.56%，理學(xué)34人，占7.26%，工學(xué)21人，占4.49%，文學(xué)10人，占2.14%。因此本樣本的分布在年級、專業(yè)、性別上具有合理性和代表性。

2.2 測量工具

（1）學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)能力是把知識資源轉(zhuǎn)化為知識資本的一種能力，注重的是獲取知識的途徑及其增量。本文根據(jù)Clarke, Patrickson（2006）[29]的研究，開發(fā)設(shè)計了“借助外文文獻(xiàn)來拓寬自己的知識面”等5個測量題項(xiàng)。采用Likert 5級量表形式，被試者根據(jù)他們的實(shí)際情況作答。

（2）溝通能力。溝通能力是人與人有效進(jìn)行信息溝通的一種能力，主要包含著傾聽能力、表達(dá)能力、設(shè)計能力（如形象設(shè)計、動作設(shè)計、環(huán)境設(shè)計）和爭辯能力。本文參考余新麗、劉建新（2006）[30]的研究開發(fā)設(shè)計了“有利于和更多的人（含外籍人士）建立起融洽的關(guān)系”等5個測量項(xiàng)。被試者可以根據(jù)自己的實(shí)際情況對5級量表進(jìn)行選擇。

（3）管理技能。管理技能是管理者必備的一種技能，主要包括有效行使管理職能所需的知識、技能、能力和態(tài)度。本維度“運(yùn)用外語可提高解決復(fù)雜問題的能力”等5個測量題項(xiàng)是根據(jù)衛(wèi)靜芬（2009）[31]和彭建娟（2010）[32]先前的研究成果提出的，被試者可根據(jù)他們的實(shí)際情況作答。

問卷設(shè)計過程中，作者還邀請各方面相關(guān)專家以團(tuán)隊(duì)的形式多次進(jìn)行研討和論證，并根據(jù)討論和論證結(jié)果對問卷進(jìn)行修改，以保證問卷的信度和效度。問卷大規(guī)模發(fā)放之前，作者隨機(jī)挑選50名學(xué)生進(jìn)行了小樣本的測試與檢測，并根據(jù)被試者提出的問題，再次對問卷題項(xiàng)的表達(dá)及合宜性加以修改，最終形成問卷。

3.信度與效度分析

本文對大學(xué)生可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)的維度分別進(jìn)行了測試，結(jié)果顯示樣本的整體KMO=0.879（學(xué)習(xí)能力的Cronbach值為0.779，溝通技能的Cronbach值為0.813，管理技能的Cronbach值為0.740）。

隨后，作者對可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)的因子提取后得到表2。此時，樣本的Cronbach值為0.811，方差累積貢獻(xiàn)率是58.539%，因子負(fù)荷均在0.6以上。因子1是學(xué)習(xí)能力；因子2是溝通能力；因子3是管理技能（表3）。

表2：KMO和Bartlett檢驗(yàn)結(jié)果

表3：可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)的因子分析結(jié)果

3.結(jié)論與建議

3.1 不同生源地的大學(xué)生，學(xué)習(xí)能力具有顯著差異

學(xué)習(xí)能力是一個人、一個企業(yè)或一個組織發(fā)展的動力、毅力和能力等綜合素質(zhì)的綜合體現(xiàn)，主要包括注意力、觀察力、記憶力、思考力、自覺力、應(yīng)用力、想像力和創(chuàng)造力等。學(xué)習(xí)能力是其他一切能力的基礎(chǔ)，而可雇傭性層面的學(xué)習(xí)能力則是畢業(yè)生或勞工就業(yè)和再就業(yè)的基礎(chǔ)保障。表4顯示，長期生活在城里的學(xué)生在學(xué)習(xí)能力維度上的得分（M=-0.09，SD=1.23）顯著低于長期生活在農(nóng)村里學(xué)生的得分（M=0.104，SD=0.94）。t（466）=-2.43，p＜0.05，d=-0.23。

本文研究的結(jié)果和胡琳麗，胡基賢（2008)[33]對423名高師學(xué)生的調(diào)查結(jié)果出入較大。胡琳麗和胡基賢調(diào)查的是高校學(xué)生學(xué)習(xí)能力的適應(yīng)性，而本研究考察的是學(xué)生的接受和實(shí)踐能力，因此這個結(jié)果是可以解釋的。此外，本研究結(jié)果還能進(jìn)一步說明城鄉(xiāng)教育資源分配不均的差距越來越小。城市雖然在教學(xué)模式、環(huán)境因素上優(yōu)于農(nóng)村，但隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，農(nóng)村的學(xué)生在同等條件下更能夠吃苦耐勞，且農(nóng)村的學(xué)生在學(xué)校更在乎自身的學(xué)業(yè)，更愿意從就業(yè)層面去學(xué)習(xí)。

表4：大學(xué)生生源地差異在不同維度上的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

從未來課程教學(xué)改革的實(shí)踐看，高校今后在進(jìn)行課程設(shè)置或課堂教學(xué)時應(yīng)充分考慮到學(xué)生的生源地因素，在培養(yǎng)和提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力時，課程設(shè)置，教學(xué)方法和過程應(yīng)該體現(xiàn)多樣化，對不同生源地的學(xué)生進(jìn)行差別化教學(xué)。只有這樣，才能全面提高在校生的可雇傭性能力，從而使畢業(yè)生能夠迅速地走向社會，勝任未來的職業(yè)要求。

3.2 不同生源地的大學(xué)生，溝通能力沒有顯著差異

有效的溝通是維持和改善人與人關(guān)系的紐帶，也是高效率做事的基礎(chǔ)。離開溝通，家庭、企業(yè)、國家等人類組織形態(tài)就不可能形成。因此，可雇傭性層面上的溝通是維系組織存在，保持、加強(qiáng)和創(chuàng)造組織文化，提高組織效率、促進(jìn)組織不斷進(jìn)步的主要途徑。表4所示，長期生活在城里的學(xué)生在溝通能力維度上的得分（M=-0.02，SD=1.00）略低于長期生活在農(nóng)村里學(xué)生的得分（M=0.03，SD=0.99），t （466）=-0.60，p＞0.05，d=-0.06，但兩者并無顯著差異性。

本文研究的結(jié)果與林發(fā)全等（2008)[34]研究的結(jié)果出入很大。林發(fā)全研究的樣本中，285名受試者是清一色的女護(hù)士。女性天生在語言習(xí)得和表達(dá)溝通上具有先天傾向性，而本文樣本中有近1/3是男性，因此兩者的差異性也是可以合理解釋的，且研究的結(jié)果具有互補(bǔ)性。

UNESCO認(rèn)為，教育的一個重要目標(biāo)是教會學(xué)生與人共處。與人共處要從溝通交流開始。因此，在校學(xué)生的學(xué)習(xí)中應(yīng)該包含溝通能力的提升，以滿足學(xué)生畢業(yè)后的社會和職業(yè)要求。高校今后課程設(shè)置和教學(xué)改革中也應(yīng)以此為切入點(diǎn)，引入或加強(qiáng)“演講與口才”等激勵型課程的設(shè)置或教學(xué)。此外，學(xué)校和班級應(yīng)該設(shè)立更多的學(xué)生干部崗位讓學(xué)生來鍛煉自己，同時提升他們的溝通能力。只有這樣，在校學(xué)生的可雇傭性能力才能得到大幅提高，從而在畢業(yè)后能夠迅速地融入社會，勝任未來的職業(yè)需求。

3.3 不同生源地的大學(xué)生，管理技能沒有顯著差異

管理技能是管理者或潛在的管理者在進(jìn)行系列學(xué)習(xí)、成長和變化之后有效行使管理職能所必備的知識、技能、態(tài)度、能力以及積極性，是管理者在變化多端的社會環(huán)境中實(shí)現(xiàn)個人或企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展的一種技能。管理技能是一切管理的基礎(chǔ)，也是創(chuàng)新型人才不可或缺的素質(zhì)。管理技能維度的提出也是本文的創(chuàng)新之處。表4的數(shù)據(jù)顯示長期生活在城里的學(xué)生在管理技能維度上的得分（M=-0.02，SD=1.01）略低于長期生活在農(nóng)村里學(xué)生的得分（M= 0.03，SD=0.98），t（466）=-0.49，p>0.05，d=-0.05，但兩者無顯著差異。

這個結(jié)果與Church（1997)[35]研究的結(jié)果出入很大。Church使用360份有效問卷分析得出管理培訓(xùn)對管理技能的提升作用顯著，而本文研究顯示農(nóng)村和城市的學(xué)生在管理技能維度上的得分低且兩者之間無顯著差異，這可能是學(xué)校在教育整體規(guī)劃部署中忽視了學(xué)生管理技能的培養(yǎng)。

UNESCO認(rèn)為，教育的另外一個重要宗旨是教會學(xué)生學(xué)會做事、學(xué)會生存和發(fā)展。做事、生存與發(fā)展與管理密不可分。管理技能的高低決定著管理的結(jié)果。高等教育是培養(yǎng)管理者的重要基地，因此高校未來課程設(shè)置和課堂教學(xué)改革應(yīng)該充分考慮到學(xué)生管理技能方面的需求，在低年級引入或加強(qiáng)“管理”或“創(chuàng)業(yè)”類課程的設(shè)置和教學(xué)。只有這樣才能提升在校生的管理技能，從而提升畢業(yè)生的可雇傭性能力，使其能夠迅速滿足未來管理崗位的需求。

3.4 不足

本文以安徽財經(jīng)大學(xué)一至三年級的在校本科生為研究對象，利用課程教學(xué)的便利條件大規(guī)模收集樣本，且對可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)的研究具有探索性。這種研究具有一定的局限性：第一，樣本中沒有考慮到少數(shù)逃課學(xué)生會對研究的整體結(jié)果產(chǎn)生影響；第二，可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)的指標(biāo)體系具有大學(xué)英語課程的特點(diǎn)。這會在一定程度上限制了問卷對其他課程可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行抽樣調(diào)查時的適用性；第三，問卷的發(fā)放范圍僅限于安徽財經(jīng)大學(xué)在校本科生，沒有考慮到不同層次院校的學(xué)生（如國家重點(diǎn)高校、各類職業(yè)技術(shù)學(xué)院的在校生）可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)差異性；第四，本文文獻(xiàn)主要來源于國外的研究成果，沒有考慮到國情的差異性會不會對研究的結(jié)果產(chǎn)生影響。這也正是我們可以進(jìn)一步加以探索的地方。

[1]楊友朝，陳忠衛(wèi).基于家庭背景差異的可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)研究：以《大學(xué)英語》課程設(shè)置和教學(xué)為例[J].湖南社會科學(xué)，2013，（S1）：242-244.

[2]楊友朝，陳忠衛(wèi).基于性別差異的在校大學(xué)生可雇傭性學(xué)習(xí)動機(jī)研究：以《大學(xué)英語》課程設(shè)置和教學(xué)為例[J].西安外國語大學(xué)學(xué)報，2014，（1）：66-69.

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A Research on College Students’Employability-basedlearning Motivation from The Perspective of Long-term Place Ofresidence: A Case Study in College English Teaching Orcurriculum Desig

YANG Youchao，CHEN Zhongwei
（Anhui University of Finance and Economics, Bengbu Anhui 233030）

Reviewing the related literature of employability home and abroad, the author constructed a questionnaire and grouped English learning motivation for employability into three dimensions. They are learning ability, communication ability and managerial skills. Based on the analyses of a sample of 468 valid questionnaires, the authors find out that（1) students’learning ability is greatly affected by their long-term places of residence before they went to college;（2) students’communication skills doesn’t closely relates to their long-term places of residence before they went to college;;（3) students’managerial skills are not closely affected by their long -term places of residence before they went to college. These conclusions can pave a new way for future innovation for future college English -teaching or English curriculum design

Curriculum research;employability;learning motivation

G40－03

A

2095-7327（2016）-03-0145-06

楊友朝（1976-），男，安徽定遠(yuǎn)人，安徽財經(jīng)大學(xué)講師，碩士，研究方向：翻譯理論與實(shí)踐，ESP教學(xué)理論與實(shí)踐。

陳忠衛(wèi)（1968-），男，浙江東陽人，安徽財經(jīng)大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師、副校長，管理學(xué)博士，博士后，研究方向：組織行為學(xué)，創(chuàng)業(yè)與企業(yè)成長。

基金資助：教育部人文社科規(guī)劃項(xiàng)目“基于可雇傭性的心理契約及其違背問題研究”（10YJA630017）；安徽經(jīng)濟(jì)預(yù)警與戰(zhàn)略協(xié)同創(chuàng)新中心課題“國外高校智庫建設(shè)研究”（AHCX14007），校教改項(xiàng)目“智能互聯(lián)網(wǎng)時代教學(xué)模式研究：以《商貿(mào)英語閱讀》課程為例”（acjyyb2015126）及“互聯(lián)網(wǎng)時代高校本科教學(xué)工程項(xiàng)目管理優(yōu)化研究”（acjyyb2015062）的部分成果。

林軍