“板貼”背后的“學(xué)情”追問

板貼是迷你“小黑板”，可畫可寫、攜帶粘貼方便，很受老師們青睞。選擇比直接板書花精力的“板貼”來呈現(xiàn)想教的內(nèi)容，這種教學(xué)行為用新穎的方式引起學(xué)生有意注意，從而構(gòu)建會(huì)引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的情境，來發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)行為的最終目的是為“學(xué)情”服務(wù)的。陳隆升博士研究學(xué)情時(shí)，引用了美國(guó)“Lesson Study”的一個(gè)觀點(diǎn)，即僅僅關(guān)注教師特定行為有可能使教學(xué)行為本身成為最終目的，從而使教師背離更為重要的學(xué)生目標(biāo)，用手段頂替了目的。[1]在一次市級(jí)閱讀教學(xué)評(píng)優(yōu)課觀摩活動(dòng)中，筆者發(fā)現(xiàn)六節(jié)中高段的課，有四節(jié)課用到了板貼，大多是學(xué)法和寫法知識(shí)的提煉。這些早已寫好的板貼字體美觀、形式對(duì)稱，老師邊說邊貼，節(jié)約了板書時(shí)間。整個(gè)流程看似水到渠成，但細(xì)想一下，這些板貼就存在著“手段頂替目的”的現(xiàn)象。

一、是否有效喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)需要

立足于“學(xué)情”的教學(xué)內(nèi)容主要取決于“哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)生會(huì)感興趣”的認(rèn)識(shí)，而不是對(duì)“哪些方法可以激發(fā)學(xué)生興趣”的選擇。如此，我們才會(huì)理性地思考這種趣味性的板貼互動(dòng)是否在教“學(xué)生已有所體驗(yàn)，但仍感到有疑難”的內(nèi)容和“使學(xué)生感到意外，引起他們好奇心”的內(nèi)容。[2]

案例再現(xiàn)：

師：挨挨擠擠是什么樣的？老師這兒就有很多荷葉，我想請(qǐng)小朋友上來舉著荷葉表演給大家看一下。（師拿出事先畫好的荷葉，請(qǐng)多名學(xué)生上臺(tái)表演）

師：現(xiàn)在請(qǐng)舉著荷葉的小朋友們將荷葉貼到黑板上。（學(xué)生把荷葉仍像排隊(duì)一樣分散貼在黑板上，老師幫了貼在一起）

師：這么多荷葉擠在一起，就叫“挨挨擠擠”。（板貼：挨挨擠擠）一起讀一讀這個(gè)詞語，讀出荷葉的茂盛。（生齊讀）

……

師：看，老師這兒也有一朵荷花，誰來把這荷花貼到黑板上？

生貼好荷花后，師邊演示邊指點(diǎn)：是長(zhǎng)在荷葉下的嗎？荷葉間？哦，是在荷葉上面的。作者用了一個(gè)什么字來形容這荷花生長(zhǎng)的呀？

生齊：冒。

師：你覺得這冒字好在哪兒呢？

這節(jié)課，老師用的板貼是四節(jié)課中數(shù)量最多，也是最精致的。不僅準(zhǔn)備了三張文字板貼，還精心制作了十幾張荷葉、幾枝荷花的水彩畫板貼，整個(gè)板書就像一幅生動(dòng)的水彩畫。從提供的教案看，老師想教的內(nèi)容是以板貼互動(dòng)的策略體會(huì)作者用詞之妙，結(jié)果卻教成了對(duì)“挨挨擠擠”和“冒”的理解。原本可以直接意會(huì)的詞語，因?yàn)槎盗藗€(gè)圈反而讓學(xué)生弄不明白老師究竟想讓他們學(xué)什么，學(xué)生只是生硬地完成老師要求板貼的任務(wù)?；ù罅鉁?zhǔn)備的板貼竟成了教學(xué)中的“雞肋”。

“手段是種子，目的是樹。”教師選擇板貼“荷葉、荷花”這種趣味性手段，考慮的不應(yīng)僅僅是為了激發(fā)學(xué)生興趣。美國(guó)進(jìn)步教育家認(rèn)為趣味性是“學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力的外觀，表明他們的發(fā)展方向。但它不是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，它標(biāo)志著學(xué)生的需要，學(xué)生的需要才真正是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)”。[3]顯然，案例中的老師因?yàn)楹鲆暳藢W(xué)生內(nèi)在需要而錯(cuò)誤理解板貼手段，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的偏差?！鞍ぐD擠”和“冒”詞意直白，學(xué)生聯(lián)系插圖便可意會(huì)，但這樣的意會(huì)是模糊的。對(duì)這兩個(gè)詞，學(xué)生需要的不是用形象化手段去理解本就理解的詞意，而是以言語實(shí)踐來使其對(duì)詞語的情意表達(dá)獲得新的體驗(yàn)[4]——這才是學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需要及使用板貼的目的所在。

如果案例中老師在學(xué)生貼得不妥時(shí)，這樣追問、引導(dǎo)：

“這是你們的貼法，一片一片又一片，像排隊(duì)一樣呢！有沒有跟他們不一樣的貼法？你為什么要把荷葉都貼得擠在一起呢？數(shù)不清的荷葉你挨著我，我擠著你，一陣微風(fēng)吹來，能想象出整個(gè)荷塘是一幅什么樣的畫面嗎？來，帶著你們的想象，把這樣的畫面讀出來。”

“這‘冒出來的荷花還有沒有不一樣貼法的？你為什么要這么貼？老師想請(qǐng)教一下，把文中的“冒”改成“長(zhǎng)”字不也說得通嗎？”

借助板貼互動(dòng)，是為了還原學(xué)生與文本對(duì)話的語境，讓學(xué)生能動(dòng)、善思、巧說、會(huì)讀。學(xué)生在身臨其境的自由對(duì)話中，運(yùn)用已有的言語經(jīng)驗(yàn)來描述實(shí)踐過程中的思考所得，將原本無法言傳的意會(huì)用越來越清晰的詞匯表達(dá)出來，這是“語用”能力的訓(xùn)練。這充滿游戲情趣的過程，是“舉象”到“造境”再到“入情”體驗(yàn)的過程，展示出運(yùn)用板貼助力三年級(jí)學(xué)生在言語實(shí)踐中習(xí)得“語用”能力的價(jià)值。

二、是否有效建構(gòu)學(xué)生合宜的學(xué)習(xí)起點(diǎn)

王榮生教授說，合宜的內(nèi)容需要合宜的知識(shí)來建構(gòu)[5]。而合宜的知識(shí)需要建構(gòu)在學(xué)生合宜的學(xué)習(xí)起點(diǎn)上。

案例再現(xiàn)：

師：請(qǐng)用一句話來概括課文講了什么故事？（板貼：概括情節(jié)）

生：劉備三顧茅廬，請(qǐng)諸葛亮出山輔助他統(tǒng)一天下。

師：讀故事，我們要認(rèn)識(shí)人物。（板貼：認(rèn)識(shí)人物）這故事主要人物是誰？

生：劉備。

師：劉備給你留下什么樣的印象？（邊板書邊指導(dǎo)學(xué)生書寫：尊重人才）這節(jié)課我們就來看看故事是怎么寫劉備誠(chéng)心誠(chéng)意尊重人才的。（板貼：學(xué)習(xí)寫法）

……

師：這些體現(xiàn)劉備特點(diǎn)的神態(tài)、動(dòng)作描寫，又叫做細(xì)節(jié)描寫。（板貼：細(xì)節(jié)描寫）每一個(gè)精彩故事都離不開這些細(xì)節(jié)描寫。

幾節(jié)賽課中，這位老師板貼的密度最大，從提供的教案和教學(xué)案例中，可看出老師在復(fù)習(xí)導(dǎo)入環(huán)節(jié)要一口氣完成三次板貼，在接下來感悟?qū)懛ǖ牧鞒讨性具€有“品比喻句，識(shí)諸葛亮”和“環(huán)境描寫，借景寫人”。一節(jié)課，連同最后“借景寫人”共五張板貼，看其內(nèi)容，是在教怎么讀故事和感悟?qū)懛ǎ档梅此嫉氖?，有這幾張板貼，四年級(jí)孩子是否在40分鐘里就真掌握了故事閱讀策略和寫作手法？

誰知道真正的學(xué)情？王崧舟老師說，“在學(xué)生的提問和教師對(duì)文本主旨的理解中，差異和沖突才是真正的學(xué)情。敏銳地發(fā)現(xiàn)并把握這一差異，正是教師的專業(yè)所在。”[6]上述的案例中板貼呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容反映出，老師并未真正體察學(xué)生在閱讀古典小說時(shí)跟教師的理解水平之間存在的差異和沖突。endprint

“概括情節(jié)→認(rèn)識(shí)人物→學(xué)習(xí)寫法——細(xì)節(jié)描寫、借景寫人”，這五組板貼20個(gè)字，是教師作為專業(yè)閱讀者去解構(gòu)這篇改編的古典小說的閱讀策略。但是作為四年級(jí)學(xué)生，在小學(xué)階段的教材中第一次接觸這樣改編后的古典小說，會(huì)不會(huì)用老師那樣的閱讀策略去閱讀經(jīng)典呢？四年級(jí)學(xué)生會(huì)用什么樣的策略來閱讀古典小說呢？學(xué)生在這個(gè)年段究竟要掌握什么樣的古典小說閱讀能力呢？只有這樣的追問，才會(huì)促使我們反思板貼所出示內(nèi)容的目的和價(jià)值。

就這篇教材而言，從語言價(jià)值層面看，大量的四字詞語，很接近原著中的表達(dá)特色，這有助于學(xué)生初步了解我國(guó)古典小說的表達(dá)風(fēng)格，可在第一課時(shí)完成這部分內(nèi)容教學(xué)，掃清學(xué)生的閱讀障礙。從言語價(jià)值層面看，劉備“求賢若渴、欲見不得”的急切心理，跟他“寧緩勿急”的行為產(chǎn)生了鮮明的矛盾，這是四年級(jí)學(xué)生閱讀文本的興趣所在。而作者在真實(shí)歷史“凡三往，乃見”基礎(chǔ)上虛構(gòu)了數(shù)次“欲見不得”的情節(jié)的用意，是學(xué)生深究文本乃至整部名著的興趣所在。閱讀小說，對(duì)于小學(xué)四年級(jí)學(xué)生而言，不是去求證與解剖寫作知識(shí)，而是將品析人物“言行”細(xì)節(jié)和體會(huì)情節(jié)曲折。這類小說閱讀知識(shí)貫穿于學(xué)生閱讀實(shí)踐中，經(jīng)過反復(fù)體味涵詠，習(xí)得自主閱讀小說的基本策略，繼而從一篇文章走向整本書，從課內(nèi)閱讀走向課外閱讀?！凹?xì)節(jié)描寫、借景寫人”這類寫作知識(shí)，應(yīng)是學(xué)生在進(jìn)入高年級(jí)后逐步訓(xùn)練的。

這么一反思，這個(gè)課例中可用板貼的內(nèi)容就很少了，那不妨直接板書，寧簡(jiǎn)勿繁。

三、是否有效生成學(xué)生的言語生長(zhǎng)點(diǎn)

在我們的語文教材之中，許多文章文質(zhì)兼美，教師應(yīng)充分挖掘文本中的語言生長(zhǎng)點(diǎn)，不斷咀嚼品味，從而激發(fā)學(xué)生的情感，并提高學(xué)生的思維能力。

案例再現(xiàn)：

師：在你心中小天使是什么樣的？

生1：善良純潔的。

生2：長(zhǎng)著翅膀，天真可愛。

師：這就是冰心奶奶心中的兒童形象，這樣的比喻多么傳神。讀冰心的散文，你會(huì)發(fā)現(xiàn)她的語言特別有味。（板貼：語言有味）

這節(jié)《只揀兒童多處行》，是評(píng)委老師和聽課老師們覺得教得最為清晰、效益最佳的，老師始終圍繞“語言有味”層層深入，內(nèi)容集中，從板書即可看出：

只是遺憾的是，教師在教的過程中是從“天使——比喻有味、太陽——短句有味、花兒——標(biāo)點(diǎn)有味、春天——抒情有味”四處句子共四個(gè)角度來鑒賞文章語言的“味”，但她本人卻并不知曉自己是從這四個(gè)角度詮釋了這篇文章的教學(xué)價(jià)值，只是用一張板貼給人以標(biāo)簽式的閱讀認(rèn)知——散文語言有味。這個(gè)板貼會(huì)不會(huì)讓五年級(jí)學(xué)生認(rèn)為散文的特點(diǎn)就是“語言有味”呢？那詩(shī)歌、小說、戲劇的語言就沒有味了嗎？

板貼合不合理？從案例中老師板貼的意圖看，“語言有味”是作為“散文文體的規(guī)律性知識(shí)”來教的——指向于教散文文體區(qū)別于其他文體的語言特征。但事實(shí)上，之后的教學(xué)流程實(shí)際教的是“內(nèi)隱的言語心智技能的知識(shí)[7]”——指向于圍繞“兒童”理解語句含義、欣賞優(yōu)美句段、體悟冰心情感的散文鑒賞策略。既然是教閱讀鑒賞策略，那就不應(yīng)板貼“語言有味”，而應(yīng)板貼“比喻、短句、標(biāo)點(diǎn)、抒情”等表現(xiàn)手法及背后蘊(yùn)含的同一種情感“對(duì)兒童的喜愛和贊美”。這樣具體的板貼才會(huì)讓學(xué)生加深冰心“語言文字運(yùn)用之妙”的印象。

板貼到底需不需要？想想也就幾個(gè)字而已，為什么老師不愿意直接示范板書，而要選擇花力氣準(zhǔn)備板貼呢？“如無必要，勿增實(shí)體”，這是著名的“奧卡姆剃刀原理”，這一科學(xué)思維原理告訴我們切勿浪費(fèi)較多東西，去做用較少的東西同樣可以做好的事情，要把握事情本質(zhì)，以簡(jiǎn)馭繁，解決最根本的問題——一切為學(xué)情的需要。

如果目標(biāo)明確，內(nèi)容集中，對(duì)言語實(shí)踐有效的，該用的板貼還是要用，因?yàn)檫@不僅使板書呈現(xiàn)整體美，給學(xué)生以藝術(shù)的視覺享受，從而加深學(xué)習(xí)印象，還可以增進(jìn)師生間學(xué)習(xí)的互動(dòng)。例如，上述案例中的老師在這節(jié)課的后半段設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)流程——在體會(huì)冰心用“天使、太陽、花兒、春天”來比喻贊美兒童后，老師出示早已準(zhǔn)備好的板貼紙：“兒童是 ， ，給人帶來 。”并要求四個(gè)組分組對(duì)應(yīng)黑板上的“天使、太陽、花兒、春天”，用記號(hào)筆來完成板貼紙上的填空。最后，老師挑選四個(gè)學(xué)生的板貼紙，跟原先的板書一一對(duì)應(yīng)貼在黑板上，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)冰心語言，揣摩用詞，要求四個(gè)板貼中詞語運(yùn)用不重復(fù)。板貼后板書如下：

這一教學(xué)過程很精彩，四張板貼與原先的板書遙相呼應(yīng)，相得益彰。學(xué)生在揣摩過程中，將學(xué)習(xí)課文時(shí)零散的思考一下子整合了起來。“在語言文字上推敲，骨子里是在情感上推敲?！睂W(xué)生和老師一起在板貼上推敲修改詞語時(shí)，他們的理解源于文本，又超越文本，既加深了對(duì)冰心情感的體驗(yàn)，又習(xí)得了“語用”能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳隆升.“學(xué)情分析”的學(xué)理基礎(chǔ)與實(shí)踐探索[J].語文學(xué)習(xí)，2015（1）.

[2][3]陳隆升.語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2012：160-161.

[4]義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.2-10.

[5]王榮生.語文課課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005：214.

[6]王崧舟.誰知道真正的學(xué)情[J].小學(xué)語文教學(xué)，2015（1）.

[7]韓雪屏.語文課程知識(shí)初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011：248.

（陳飛，蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心，215021）

責(zé)任編輯：趙赟endprint