新媒介語境下的“為學(xué)而教”

以往的知識，我們不妨稱之為“固態(tài)知識”?！肮虘B(tài)知識”以傳統(tǒng)的工具書作為載體，更多的具備存儲功能而不是傳輸功能。在教授環(huán)節(jié)，教師注重的是對知識點“精耕細(xì)作”式的灌輸，講究的是對重難點的把握與解決。這樣教出的學(xué)生很可能是“知識精加工型”人才，重在知識點的覆蓋和掌握，學(xué)習(xí)的邏輯性強，但知識的轉(zhuǎn)化效率較低。隨著數(shù)字技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，以網(wǎng)絡(luò)和搜索引擎為代表的數(shù)字信息技術(shù)徹底瓦解了原有的知識傳播法則，用于學(xué)習(xí)的媒介發(fā)生了變化，知識的獲取與傳播渠道也發(fā)生了變化。借助互聯(lián)移動終端和搜索引擎，我們可以很方便地獲取知識，知識變得流動起來?，F(xiàn)在的學(xué)習(xí)一方面注重知識的結(jié)構(gòu)，強調(diào)知識的貫通性，關(guān)注從問題的界定到知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，另一方面也很注重知識的創(chuàng)新，把創(chuàng)新作為知識學(xué)習(xí)的高級目標(biāo)，知識與人們的生活變得越來越緊密，對知識的獲取成了生存的一種本能。

學(xué)生的需求不同，對于知識的加工和處理也就不同，同構(gòu)知識產(chǎn)生了異質(zhì)。面對同構(gòu)知識“異質(zhì)化”的改變，幫助學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”成為新媒介語境下課堂關(guān)注的焦點，教師在課堂中的主導(dǎo)作用也越來越凸顯。然而，在精心設(shè)計的一個個數(shù)學(xué)活動或借助數(shù)學(xué)問題來引導(dǎo)課堂的進(jìn)程中，我們也遇到了各種各樣的問題，比較突出的是學(xué)生對于教師設(shè)計的活動（問題）并不領(lǐng)情，學(xué)習(xí)沒有達(dá)到預(yù)想的效果。如何使教師的設(shè)計更好地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，我們進(jìn)行了較多的探索。

一、遞進(jìn)式：根據(jù)以往知識的背景進(jìn)行梳理，從而得出新知識

遞進(jìn)式將學(xué)習(xí)的關(guān)注點放在知識的結(jié)構(gòu)上。數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是網(wǎng)絡(luò)型的學(xué)習(xí)，知識是有來龍去脈的，是可以拔節(jié)生長的。幫助學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上生發(fā)出新的知識是一種常見的教學(xué)模式。比如在進(jìn)行單元知識的梳理時，我們常采用“思維導(dǎo)圖”的方式來訓(xùn)練學(xué)生的思維。在教學(xué)蘇教版四年級上冊第八單元《垂線與平行線》以后，我們就引導(dǎo)學(xué)生對單元的知識進(jìn)行整理，既可以是知識點的羅列，也可以是知識之間的聯(lián)系。其中，有學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖得到了大家的一致認(rèn)可。密密麻麻的線條、文字和圖形，把一個個知識點串聯(lián)起來，每個知識點又發(fā)散出多個分支，清晰地展現(xiàn)一條知識鏈。在這份思維導(dǎo)圖中，新認(rèn)識的測量工具量角器被安排在中心位置，這是學(xué)生學(xué)習(xí)本單元的拐杖。量角器既是量角、畫角的工具，又是認(rèn)識垂線和平行線的基礎(chǔ)，如果對量角器的認(rèn)識不充分，就不可能真正掌握本單元的知識。接著從量角器出發(fā)，先學(xué)習(xí)了三線和角，再從三線引出線段、射線、直線，并且對端點的個數(shù)和能否測量進(jìn)行了比較，從角的定義進(jìn)行了精當(dāng)?shù)拿枋觥?/p>

如果說教師需要整體把握整冊教材或者某個教學(xué)內(nèi)容的話，學(xué)生同樣也需要整體地把握單元知識，不能簡單地羅列一個個散落的知識點，而應(yīng)體現(xiàn)知識的“繁殖”過程，把孤立的知識點納入知識的“生命體系”中。

如何提高復(fù)習(xí)知識的針對性和有效性，這是一線教師十分關(guān)心的問題。以往，不少人常常把眼光放在教材中每個單元的重要知識點上，進(jìn)行知識點的高頻重復(fù)與強化練習(xí)，事實證明，這種做法事倍而功半。在上復(fù)習(xí)課的時候，教師應(yīng)該將著力點放在回顧整理和建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)上，進(jìn)一步把散落的知識點串起來，強化知識點之間的聯(lián)系。這種聯(lián)系正是學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是學(xué)生進(jìn)行知識學(xué)習(xí)遷移的前提，只有這樣做才能避免使所學(xué)的知識成為學(xué)生的“惰性知識”。在回顧整理的過程中，我們一般是按照三個層次進(jìn)行的。第一個層次最低級，即羅列知識點。第二個層次是在羅列知識點的基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉概括，這需要學(xué)生對知識點有自己的理解。第三個層次是溝通聯(lián)系，進(jìn)行提升，如前面提及的思維導(dǎo)圖，就滿足了第三個層次的要求，非常直觀地溝通了知識之間的聯(lián)系，展示了學(xué)生對知識的個性化理解。

二、釋疑型：對于舊知識的闡釋進(jìn)行大膽的質(zhì)疑，再對發(fā)現(xiàn)的疑點進(jìn)行小心求證

在對舊知識進(jìn)行回顧總結(jié)的時候，往往能夠引發(fā)一些新的思考，這些思考常常是從學(xué)生的猜測開始的。在蘇教版二年級下冊第四單元《認(rèn)識萬以內(nèi)的數(shù)》的教學(xué)時，我們首先復(fù)習(xí)了認(rèn)數(shù)時常用的好朋友“小棒”“計數(shù)器”和“小正方體”，在認(rèn)識1、10、100、1000是什么樣子（如下圖）以后，有學(xué)生提出了“一萬是什么樣子的”這一重要的數(shù)學(xué)問題。

同學(xué)們對此紛紛發(fā)表了自己的看法。

生1：我想到了。它應(yīng)該是一個大長方體。我們可以把10個大正方體這樣擺，先拿4個大正方體，每行2個擺2行，放在第一層，再拿4個放在第二層。最后還剩下2個，把他們平均分，一共分成4份放在第三層，不就變成一個大長方體了嘛！

生2：我不同意！數(shù)學(xué)要的是簡單，這種擺法太復(fù)雜了。

生3：我同意生2的觀點。我覺得一萬的樣子應(yīng)該是把這10個大正方體直接拼成一個直條，這樣拼成的也是一個長方體，這種方法比前一個同學(xué)的方法簡單多了。

生4：我想到了！我們認(rèn)識1000以內(nèi)的數(shù)時，先是1個小正方體，然后是一個直條，再后是一個板，接著又是1個大正方體。如果按照這樣的規(guī)律來想的話，下面正好應(yīng)該是一個直條……

回想上課前我的設(shè)想：在認(rèn)識一萬之前學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識了千以內(nèi)的數(shù)，經(jīng)歷了用小棒認(rèn)識百以內(nèi)的數(shù)，進(jìn)行了用正方體認(rèn)識千以內(nèi)數(shù)的大量數(shù)學(xué)活動，積累了豐富的經(jīng)驗。本節(jié)課學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是零起點，已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)，所以在設(shè)計時我把關(guān)注點放在了幫助學(xué)生建立“萬”的概念，借助幾何直觀形成“萬”的表象上。課堂上學(xué)生將已經(jīng)存儲到自己大腦中的關(guān)于數(shù)的“照片”，運用到“一萬”的推想上，在數(shù)形結(jié)合中發(fā)展數(shù)感，潛移默化地發(fā)展了數(shù)學(xué)建模的思想。一堂課下來，帶給學(xué)生們的不僅僅是知識層面上的收獲，他們在知識的總結(jié)、猜想、質(zhì)疑中不斷提出自己新的觀點，創(chuàng)造著屬于自己的“一萬”。在他們的眼睛里數(shù)學(xué)是“有形”的，數(shù)學(xué)是“簡單”的，數(shù)學(xué)是“有規(guī)律”的，學(xué)習(xí)就是在不斷地尋找數(shù)學(xué)的簡單之美，探索一個又一個的數(shù)學(xué)奧秘。

三、環(huán)靶式：通過分析現(xiàn)象讓學(xué)生提出自己的觀點，集體討論形成結(jié)論，還原現(xiàn)象的本質(zhì)

環(huán)靶式的關(guān)鍵是教師在教學(xué)過程中要尋找到合適的“靶”，這里的“靶”往往是課堂中的重點、難點、爭議點等等。對待同一個問題有不同的理解，更易于顛覆學(xué)生對知識的原有認(rèn)識，激發(fā)創(chuàng)新意識。在教學(xué)蘇教版四年級下冊第二單元《認(rèn)識多位數(shù)》時，我把6004000這個數(shù)的讀法作為“靶”，引導(dǎo)學(xué)生在討論中理解多位數(shù)中間有0的讀數(shù)法則。學(xué)生的讀法主要有“六百萬零四千”和“六百萬四千”這兩種。小組交流之后，兩種不同觀點的同學(xué)各自推選了一位代表進(jìn)行全班討論。endprint

生1：我支持第二種觀點，應(yīng)該讀作六百萬四千?，F(xiàn)在認(rèn)識的多位數(shù)比較大，我們采用的是分級法，也就是四位一級，分為個級和萬級，那么讀數(shù)的時候也要分級來讀。先讀萬級的六百萬，再讀個級的四千，所以我認(rèn)為應(yīng)該讀作六百萬四千。

生2持反對意見：其實，這個問題的答案就在數(shù)學(xué)書上：“末尾的0都不讀，其他數(shù)位有一個0或連續(xù)幾個0，都只讀一個零。”這個數(shù)后面的3個零是末尾的0，都不讀，6后面的兩個零是中間的0，只讀一個零。所以應(yīng)該讀作六百萬零四千。

雙方代表理由都很充分，同學(xué)們紛紛應(yīng)和，一時間討論幾乎無法繼續(xù)進(jìn)行下去。“你從對方的發(fā)言中發(fā)現(xiàn)了什么？”我拋出了一個新問題。除了表達(dá)自己的觀點，傾聽其他不同的聲音對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來說也很重要，因為這個不同的聲音很可能顛覆原有的認(rèn)識，成為知識的生長點。

生3首先向生1開炮：你用了數(shù)學(xué)書上的一句話來解釋，但是你漏掉了一個詞“每級”。6后面的兩個零雖然在中間，但是它們是在萬級的末尾，所以按要求每級末尾的0都不讀。

生4站了起來：我們不論是讀數(shù)還是寫數(shù)都是一級一級來看的，可以把這個數(shù)切成一段一段的，也就把復(fù)雜的問題變成了簡單的問題。

生5繼續(xù)補充：這樣就變成了以前萬以內(nèi)的數(shù)的讀法，只要讀完萬級以后多加一個“萬”字就可以了。

這時，教師出示了兩位同學(xué)的預(yù)習(xí)單（第一位同學(xué)寫著：0在中間的時候要讀，在最后不要讀；第二位同學(xué)寫著：0后面有數(shù)就讀，沒有就不讀。）問大家：“你們有什么話想對這兩位同學(xué)說嗎？”

生6從容地說：其實他們說的都可以算對，但是要加上一個條件：“毎一級”，先把數(shù)分級，再按照他們說的就可以了。

同學(xué)們?nèi)粲兴颉?/p>

在新媒介語境的課堂上，我們要堅持“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的原則。就這節(jié)課而言，首先要找準(zhǔn)教學(xué)的“靶”。本節(jié)課的“靶”就是關(guān)于多位數(shù)中有0的數(shù)（如6004000）的讀法，幫助學(xué)生理解“毎一級末尾”。這個“靶”是怎樣被挖掘出來的呢？課前每個學(xué)生都獨立先學(xué)，完成了預(yù)習(xí)單，形成了很多有用的教學(xué)信息，讓我們更容易找到教學(xué)的“靶”。課堂上學(xué)生通過集體討論，發(fā)現(xiàn)了有0的多位數(shù)的讀數(shù)方法，顛覆了對原有知識的認(rèn)識，還原了“毎一級末尾”的本質(zhì)。

媒介技術(shù)的發(fā)展顛覆了傳統(tǒng)教育的教學(xué)模式。教師應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注學(xué)生的知識生成方式，嘗試將教師的設(shè)計與學(xué)生的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，借助新媒介進(jìn)行教學(xué)方式的創(chuàng)新，通過思維訓(xùn)練，幫助學(xué)生將信息轉(zhuǎn)化為知識。與此同時，我們也深切地感受到針對不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的課型，在模式的選擇上也存在很大的靈活性。為學(xué)而教，為更好的學(xué)而設(shè)計，這應(yīng)該是我們努力的方向。

（劉薇，徐州市民主路小學(xué)，221000）

責(zé)任編輯：宣麗華endprint