“通識(shí)教育”與“美好社會(huì)”

張靜波

（中國(guó)民航大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津，300300）

“通識(shí)教育”與“美好社會(huì)”

張靜波

（中國(guó)民航大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津，300300）

［摘要］目前，國(guó)內(nèi)的高等教育面臨諸多困境，如何解決高等教育之殤，依然要回歸到“通識(shí)教育”的本源。論文從我國(guó)高等教育之弊端，追溯“通識(shí)教育”的起源和本旨，梳理“通識(shí)教育”的課程設(shè)置以及“通識(shí)教育”和“美好社會(huì)”的關(guān)系。邏輯性地闡述了“通識(shí)教育”在高校教育的重要性，印證“通識(shí)教育”對(duì)于“美好社會(huì)”構(gòu)建的重要性。

［關(guān)鍵詞］“通識(shí)教育”；“美好社會(huì)”；高等教育

一、高等教育之殤

近幾年中，大學(xué)教育中的“通識(shí)教育”，一直是熱議的話題，而國(guó)內(nèi)高等教育的弊病在何處？2012 年5月，北京大學(xué)錢(qián)理群教授在武漢大學(xué)老校長(zhǎng)劉道玉召集的“《理想大學(xué)》專題研討會(huì)”上語(yǔ)驚四座，他認(rèn)為：“我們的一些大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大?！眹?guó)內(nèi)其他著名高校的資深教授，如廈門(mén)大學(xué)劉海峰和武漢大學(xué)的劉道玉，也是驚嘆“實(shí)用主義擊潰一些大學(xué)的最后底線，社會(huì)上腐敗現(xiàn)象都可在大學(xué)找到”，呼吁“教育需要烏托邦，不能再讓銅臭腐蝕大學(xué)精神”。［1］那么，這些著名學(xué)者們?yōu)楹螘?huì)發(fā)出語(yǔ)出驚人的悲嘆？國(guó)內(nèi)高等教育面臨何種真實(shí)的現(xiàn)狀？

目前，國(guó)內(nèi)高等教育之殤，主要體現(xiàn)在兩方面，即目前大學(xué)生的知識(shí)和基本技能之偏狹以及大學(xué)課程設(shè)置的弊端。

首先，就大學(xué)生的基本技能而言——即讀寫(xiě)能力和獨(dú)立的思辨能力，大多數(shù)高校教師持悲觀態(tài)度?，F(xiàn)在的大學(xué)生嚴(yán)重匱乏文科的能力，即通識(shí)教育的基本技能——讀寫(xiě)和獨(dú)立思辨能力，提高這些能力迫在眉睫。談及通識(shí)教育的學(xué)習(xí)，大學(xué)生的主要工具來(lái)自于娛樂(lè)媒體，即電視、電腦和手機(jī)等電子媒介。但是，教育界普遍認(rèn)為：電視、視頻、廣告、流行音樂(lè)、電腦和手機(jī)可以提供給大學(xué)生部分知識(shí)，但是，其知識(shí)多是短暫、模糊和粗糙的碎片化信息，而不是深思熟慮、言語(yǔ)深刻、概念復(fù)雜和情感細(xì)膩的個(gè)人思辨的結(jié)果。這種知識(shí)培訓(xùn)的方式，其根基是流行文化，即視聽(tīng)為主的淺層訓(xùn)練，并非深入閱讀的讀寫(xiě)教育，其結(jié)果就是，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，難以全面且具有邏輯地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)，更難及思辨性的書(shū)寫(xiě)。同時(shí)，目前大學(xué)高等教育之中，大學(xué)教師更多以視聽(tīng)為主導(dǎo)，較多地依靠電腦為教學(xué)工具，即所謂的“寓教于樂(lè)”，但是此模式的問(wèn)題在于將教學(xué)和娛樂(lè)混為一談，給學(xué)生造成某種錯(cuò)覺(jué)——通過(guò)電腦，能夠惰性地、不加個(gè)人判斷和理解地獲得知識(shí)。其實(shí)，此模式對(duì)于學(xué)生獲取知識(shí)和通識(shí)教育的培養(yǎng)毫無(wú)裨益。

目前國(guó)內(nèi)的本科教育模式存在諸多弊病，但并非不可逾越?，F(xiàn)今大學(xué)課程的主要問(wèn)題體現(xiàn)在兩點(diǎn)，即：碎片化知識(shí)和過(guò)度專業(yè)化趨勢(shì)。在國(guó)內(nèi)的大學(xué)課程中，大學(xué)課程的安排確實(shí)差強(qiáng)人意，表現(xiàn)為過(guò)多的單一化和專業(yè)化課程，其實(shí)就是將諸多碎片化課程拼湊，冠以“專業(yè)課表”。這種教學(xué)設(shè)計(jì)和模式，其弊病在于完整知識(shí)的嚴(yán)重匱乏和教學(xué)的片面化和機(jī)械化，導(dǎo)致大學(xué)課程中知識(shí)的碎片化，學(xué)生思辨能力的缺失。當(dāng)然，通過(guò)計(jì)算機(jī)展示的PPT教學(xué)，在某種程度上，學(xué)生也可以了解大量有趣且有用的信息，但弊端也顯而易見(jiàn)——這些知識(shí)過(guò)目即忘，且無(wú)法靈活運(yùn)用?；诖嗽颍髮W(xué)學(xué)科設(shè)置必須審慎、全面，夯實(shí)通識(shí)教育之基礎(chǔ)——填補(bǔ)學(xué)生知識(shí)的匱乏，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

二、“通識(shí)教育”的起源和本旨

目前，國(guó)內(nèi)關(guān)注高等教育的諸多學(xué)者和大學(xué)教師鞭撻大學(xué)課程設(shè)置的缺陷，以及大學(xué)中未能提供核心“通識(shí)教育”的問(wèn)題。那么，何為“通識(shí)教育”？

通識(shí)教育是英文“general education”或“l(fā)iberal education”的譯名，也有學(xué)者把它譯為“普通教育”、“通才教育”等等。通識(shí)教育本身源于19世紀(jì)，當(dāng)時(shí)不少歐美學(xué)者有感于現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)術(shù)分科太過(guò)專門(mén)、知識(shí)被嚴(yán)重割裂，于是創(chuàng)造出通識(shí)教育，目的是培養(yǎng)學(xué)生能獨(dú)立思考、且對(duì)不同的學(xué)科有所認(rèn)識(shí)，以至能將不同的知識(shí)融會(huì)貫通，最終目的是培養(yǎng)出完全、完整的人。20世紀(jì)以來(lái)，通識(shí)教育已廣泛成為歐美大學(xué)的必修科目?！巴ㄗR(shí)教育”的創(chuàng)始者是英國(guó)學(xué)者約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman，1801-1890），在其著作《大學(xué)的理想》（The Idea of a University，1852）中首次提出，通識(shí)教育的目的并不是簡(jiǎn)單地將信息傳達(dá)給學(xué)生，而是“讓他們形成個(gè)人的看法”，即培養(yǎng)個(gè)人思辨和知識(shí)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。［2］85

從紐曼的觀點(diǎn)來(lái)衡量，我們?nèi)鄙僬嬲摹巴ㄗR(shí)教育”。目前，國(guó)內(nèi)高等教育更多關(guān)注的是職業(yè)培訓(xùn)教育，而不是“通識(shí)教育”。當(dāng)然，這種教育/培訓(xùn)模式可以在諸多領(lǐng)域，培養(yǎng)出很多出色的律師、醫(yī)生、銀行家以及理工科領(lǐng)域的科學(xué)家或技術(shù)人員等。但是，這些成功者是否具備穩(wěn)定、平衡、全面和融會(huì)貫通之“通識(shí)教育”的智慧，卻不得而知。而這正是尼采所感嘆的——即大學(xué)教育并未對(duì)受教育者培養(yǎng)“完整的、成熟的、和諧的人格”，僅僅只是“普通地、最大限度地有益于勞動(dòng)”。［3］41

我們國(guó)內(nèi)目前談及“通識(shí)教育”時(shí)，仍然存在著一些誤區(qū)，甚至認(rèn)為，“通識(shí)教育”僅僅就是讓學(xué)生接受文化思想傳統(tǒng)教育，以及培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作、對(duì)話、邏輯分析的能力。當(dāng)然，寫(xiě)作和邏輯推理能力是通識(shí)教育的重要組成部分，但是這些技能并不能完全代表“通識(shí)教育”的全部。1861年，維多利亞時(shí)期伊頓公學(xué)的校長(zhǎng)威廉·約翰遜·科瑞（William Johnson Cory，1823-1892）曾就通識(shí)教育的本旨和目的作過(guò)一番精深的闡述，并指出了兩種教育的差別?？迫痍U述到：

你們要致力于的并不是接受所有灌輸給你們的知識(shí)，更為重要的是帶著批判的精神而努力做出的思考。大部分知識(shí)只要具備一般的智能，你們就能掌握，并且一直受用。你們花了好大勁學(xué)到的有些知識(shí)不久就會(huì)被遺忘得一干二凈，你們根本不必為此感到遺憾，因?yàn)樵?jīng)掌握的知識(shí)至少已能使你們擺脫無(wú)知引起的空虛和束縛。不過(guò)，去拔尖的學(xué)校，更為重要的是培養(yǎng)你的品味和個(gè)性，而并不是被動(dòng)地接受老師灌輸?shù)闹R(shí)。進(jìn)入好學(xué)校為的是展現(xiàn)自己的個(gè)性，為的是某一刻的用心關(guān)注能使你掌握具有思想深度的舉止，為的是掌握一種迅速把握思維的技能，……為的是培養(yǎng)你們的品味、識(shí)別力、果決的勇氣、明智的思維等。［4］491，492

威廉對(duì)于“通識(shí)教育”中思維習(xí)慣和個(gè)人修養(yǎng)培養(yǎng)的主旨，其本質(zhì)和紐曼的“通識(shí)教育”異曲同工，即大學(xué)教育并不是簡(jiǎn)單地以就業(yè)為主旨的技能學(xué)習(xí)，通識(shí)教育的根本是追問(wèn)在任何時(shí)代、任何變遷下，最基本、最不會(huì)變的東西是什么。這些最基本的東西可以訓(xùn)練出最基本的思考能力，包括對(duì)倫理問(wèn)題、人生問(wèn)題的看法等等。

三、通識(shí)教育的設(shè)置

目前高校中面臨的問(wèn)題是如何更好地實(shí)施并實(shí)現(xiàn)“通識(shí)教育”的大學(xué)理想。問(wèn)題雖然棘手，也并不是無(wú)從著手。因此，筆者的討論將限定在大學(xué)課程的設(shè)定上，使問(wèn)題縮小化。國(guó)內(nèi)高校中的課程制定者，多為行政官員，無(wú)視教授的疾呼，統(tǒng)一化甚至格式化課程，極大地限定并制約了教師的話語(yǔ)權(quán)和課程制定的權(quán)利。例如，國(guó)內(nèi)高校，無(wú)論是綜合類院校還是理工科的高校，普遍取消了《大學(xué)語(yǔ)文》等通識(shí)課程，取而代之的則是細(xì)化的專業(yè)化和實(shí)踐化課程，這種課程設(shè)置實(shí)則本末倒置。學(xué)生和教師們都大聲疾呼過(guò)這種課程設(shè)置弊端，但是課程改革卻步履維艱。那么，高等教育如何設(shè)置？通識(shí)課程的目的何在？如何設(shè)計(jì)“通識(shí)教育”的課程呢？

筆者認(rèn)為，通識(shí)課程的本質(zhì)是對(duì)世界和本族文化和精神的充分理解，目的在于增長(zhǎng)個(gè)人智慧。必須強(qiáng)調(diào)的是，大學(xué)生僅僅了解本國(guó)的傳統(tǒng)文化不過(guò)是一葉障目，也必須熟悉其他國(guó)家的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。原因如下：其一，沒(méi)有橫向比較和辯證理解，難以對(duì)本國(guó)文化傳統(tǒng)的獨(dú)特性和重要性，得出清晰認(rèn)知；其二，由于各國(guó)文化逐年呈現(xiàn)全球化和交融性，聯(lián)系愈發(fā)緊密；大學(xué)生若了解外國(guó)文化，則更為游刃有余地成為商業(yè)、政府和文化領(lǐng)域的工作者。因此，熟練掌握一門(mén)外語(yǔ)是“通識(shí)教育”的基石，語(yǔ)言的掌握可以真實(shí)、深入地理解外國(guó)文化傳統(tǒng)。

對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的教育已有足夠的重視，但對(duì)世界范圍的優(yōu)秀文化，尤其是西方傳統(tǒng)視野優(yōu)秀文化的認(rèn)識(shí)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，高校的“通識(shí)教育”課程，應(yīng)該從世界范圍內(nèi)的經(jīng)典文化傳統(tǒng)，如哲學(xué)和文學(xué)中，汲取營(yíng)養(yǎng)。以國(guó)外高校為例，如美國(guó)的哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)等，普遍開(kāi)設(shè)了經(jīng)典的核心“通識(shí)課程”——主要包括哲學(xué)和文學(xué)文化等類型。哲學(xué)講授柏拉圖、亞里士多德、康德、尼采等歐洲哲學(xué)家的經(jīng)典思想，文學(xué)和文化傳統(tǒng)則涉及到《圣經(jīng)》、《希臘羅馬神話》、莎士比亞和伍爾夫等文學(xué)巨匠的作品和思想。

除去對(duì)經(jīng)典文化傳統(tǒng)的接受，高校內(nèi)健全的“通識(shí)教育”，還應(yīng)包括自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)內(nèi)容。我國(guó)的傳統(tǒng)教育模式，相對(duì)較為偏重自然科學(xué)，即理工學(xué)科的基礎(chǔ)相對(duì)深厚些。而涉及社會(huì)科學(xué)的科目，課程較少，學(xué)生的獨(dú)立思辨方式和批判意識(shí)相對(duì)薄弱。因此學(xué)生從高中進(jìn)入大學(xué)后，應(yīng)該開(kāi)設(shè)更多的涉及“社會(huì)科學(xué)”的哲學(xué)類課程，開(kāi)啟個(gè)人思辨的鍛煉和啟示。因?yàn)?，社?huì)科學(xué)對(duì)于理解世界發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。同時(shí)，此學(xué)科能夠培養(yǎng)學(xué)生辨別真?zhèn)?，尋找真理的能力。再者，學(xué)生至少應(yīng)該學(xué)習(xí)一門(mén)以計(jì)量法和統(tǒng)計(jì)法為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)（如：經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)和政治科學(xué)），以及全面和公正的歷史學(xué)科（如世界史、人類學(xué)等）。開(kāi)設(shè)這些學(xué)科，使得學(xué)生全面理解社會(huì)科學(xué)，無(wú)疑會(huì)使學(xué)生知曉世界歷史之變化，通曉人情世故，獨(dú)立的個(gè)人思辨能力由此開(kāi)啟。

本質(zhì)而言，文科教育是“通識(shí)教育”中的重要組成部分；其實(shí)，文科教育對(duì)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)同樣至關(guān)重要——這涉及到專業(yè)知識(shí)和技能培養(yǎng)思維習(xí)慣的基本問(wèn)題。在專業(yè)課上，教師應(yīng)該讓學(xué)生理解不同思維的構(gòu)造模式，而不是僅僅掌握特殊的信息，例如掌握科學(xué)家如何構(gòu)架和測(cè)試假設(shè)，或歷史學(xué)家如何提出歷史問(wèn)題并找出證據(jù)、做出解答。在專業(yè)課程中，學(xué)生獲得的不僅僅是科學(xué)或歷史信息，更要培養(yǎng)個(gè)人判斷、風(fēng)格和鑒賞力；以及耐心、精確和優(yōu)雅的智慧美德。［5］251

四、“通識(shí)教育”和“美好社會(huì)”

現(xiàn)代大學(xué)生培養(yǎng)什么樣的知識(shí)分子，決定了未來(lái)社會(huì)發(fā)展的走向。余英時(shí)先生曾指出：“今天西方人常常稱知識(shí)分子為‘社會(huì)的良心’，認(rèn)為他們是人類的基本價(jià)值（如理性、自由、公平等）的維護(hù)者。知識(shí)分子一方面根據(jù)這些基本價(jià)值來(lái)批評(píng)社會(huì)上一切不合理的現(xiàn)象，另一方面則努力推動(dòng)這些價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)?！保?］2而提供高等教育的現(xiàn)代大學(xué)中，能不能造就出這樣的“社會(huì)的良心”的畢業(yè)生，這是需要加以考問(wèn)的。在當(dāng)下物欲橫流和欲望膨脹的世界中，筆者再次強(qiáng)調(diào)“通識(shí)教育”重要性，實(shí)則是回歸大學(xué)教育的初衷和本旨——即培養(yǎng)學(xué)生的明辨是非、獨(dú)立思考的辯證能力，而并非“巧言令色”、“詭譎善斗”的“精致的利己主義者”。因此，教育的共同目的，則是為了“美好社會(huì)”（good society）的構(gòu)建。

從古至今，無(wú)論西方社會(huì)還是東方社會(huì)，對(duì)于“美好社會(huì)”的構(gòu)想，始終是知識(shí)分子思考的議題。西方學(xué)者，以理性的邏輯分析見(jiàn)長(zhǎng)，從柏拉圖描述的“理想國(guó)”，到18世紀(jì)社會(huì)主義者勾畫(huà)的烏托邦，再到馬克思主義者創(chuàng)立的共產(chǎn)主義學(xué)說(shuō)，其實(shí)都在建構(gòu)理想的“美好社會(huì)”。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，有關(guān)“美好社會(huì)”的相關(guān)著述層出不窮。1997年，哈佛大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)教授加爾布雷思（John Kenneth Galbraith，1908-2006）在論著《美好社會(huì)——人類議程》（The Good Society：The Humane Agenda）中，專門(mén)闡述了“美好社會(huì)”的理論。加爾布雷思認(rèn)為，美好社會(huì)的輪廓應(yīng)該是：“人人有工作并有改善自己生活的機(jī)會(huì)，有可靠的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)以維持就業(yè)水平，青年人在走向社會(huì)之前能夠享受教育和得到家庭的溫暖，為弱者建立一個(gè)安全網(wǎng)，人人都有根據(jù)自己的能力和抱負(fù)取得成功的機(jī)會(huì)，損人利己的致富手段受到禁止，消除通貨膨脹對(duì)人們的威脅，在外交上體現(xiàn)合作和同情精神?！泵篮蒙鐣?huì)的本質(zhì)是“每一個(gè)成員不論性別、種族或族裔來(lái)源，都能過(guò)一種有價(jià)值的生活”。［7］究其“美好社會(huì)”的本質(zhì)，依然歸結(jié)到“人人都能過(guò)一種有價(jià)值的生活”——即“人”的價(jià)值觀念的培養(yǎng)。

因此，“通識(shí)教育”強(qiáng)調(diào)學(xué)生人格的培養(yǎng)，也就是美好人格的養(yǎng)成，實(shí)則與“美好社會(huì)”的構(gòu)建有異曲同工之妙——兩者皆有益于社會(huì)共同利益。因?yàn)?，“美好社?huì)”不僅要靠制度和法規(guī)的運(yùn)行，而且要靠每個(gè)人的智慧與美德，通識(shí)教育雖然與制度、法規(guī)沒(méi)有必然聯(lián)系，但卻是建構(gòu)美好人格的必要條件。僅有完善的制度與法規(guī)，而沒(méi)有完美的道德人格，所謂“美好社會(huì)”仍然是不完善的。

“通識(shí)教育”所言及的美好人格，紐曼如此論述，“有知識(shí)不等同于有美德，善心不是良心，文雅不是謙卑，也不是廣博與公正的信念。通識(shí)教育不是基督教，也不是天主教，而是紳士”。［2］89紐曼認(rèn)為大學(xué)培養(yǎng)的“紳士”——即良好的社會(huì)公民，他是這樣定義“紳士”的，“一個(gè)絕不會(huì)給別人帶來(lái)痛苦（麻煩）的人，……我們?cè)僖舱也坏奖人澥浚└拐\(chéng)、更體諒和更寬容的人了：他完全把握了對(duì)手的思想，然后指出他們的錯(cuò)誤。他了解人的理性的強(qiáng)項(xiàng)和弱點(diǎn)、范圍和局限”。［2］195自此，我們可以看出，大學(xué)教育中，合格的畢業(yè)生是成為嚴(yán)于律己的“紳士”，而不是僅僅具備勞動(dòng)技能的就業(yè)者。因此，從紐曼期待的大學(xué)理想中，可以得出——通識(shí)教育對(duì)均衡的、廣泛的、穩(wěn)定的和靈活的知識(shí)培養(yǎng)和運(yùn)用，將對(duì)社會(huì)產(chǎn)生間接有益的影響。

參考文獻(xiàn)：

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［中圖分類號(hào)］G40-011

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［作者簡(jiǎn)介］張靜波（1973-），女，博士，副教授，研究方向?yàn)槭ソ?jīng)文學(xué)和英美文學(xué)。