發(fā)展與困境：“慕課”的現(xiàn)狀剖析

徐銀波，許小芳

(西南政法大學(xué) 民商法學(xué)院，重慶 401120)

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發(fā)展與困境：“慕課”的現(xiàn)狀剖析

徐銀波，許小芳

(西南政法大學(xué) 民商法學(xué)院，重慶 401120)

摘要：慕課通過網(wǎng)絡(luò)科技對傳統(tǒng)教學(xué)模式進行大洗禮，又采取增強師生間互動的方式對第一代網(wǎng)絡(luò)公開課予以加強改造。由最早的cMOOCs發(fā)展到現(xiàn)在風靡全球的xMOOCs,慕課在井噴式發(fā)展的同時，也遇到了來自自身原因的困擾以及外在因素的阻力，慕課發(fā)展此時已陷入困境。

關(guān)鍵詞：慕課；現(xiàn)狀；發(fā)展；困境

“慕課”是Massive Open Online Course的中文音譯簡稱，2012年，“MOOC”這個詞頻頻見諸教學(xué)媒體，這種新型的教學(xué)方式迅速成為火熱的話題，為此，《紐約時報》將2012年稱為“慕課元年”。然而，慕課究竟是如何產(chǎn)生的？慕課有著怎樣一個發(fā)展軌跡？當今高速運轉(zhuǎn)的信息化時代對于慕課又造成了怎樣的沖擊？

一、慕課的發(fā)展及現(xiàn)狀

(一)尋本溯源：慕課的由來

以互聯(lián)網(wǎng)傳播為載體的開放課程建設(shè)，經(jīng)歷了從第一代開放教育資源(OER)運動到第二代慕課(MOOCs)的新興發(fā)展。2001年，美國麻省理工學(xué)院最早開啟“開放式課程網(wǎng)頁”項目，將課程制成網(wǎng)絡(luò)課件置于互聯(lián)網(wǎng)上，供全球?qū)W習者免費使用，哈佛、耶魯、牛津等名校相繼加入該行列，并成立了國際開放課件聯(lián)盟(OCWC)，西班牙、日本、澳大利亞等國高校紛紛效仿。2002年，聯(lián)合國教科文組織舉辦開放式課程教學(xué)對發(fā)展中國家高等教育影響論壇，首次提出開放教育資源概念。2007年9月，美國、英國、德國等國教育機構(gòu)簽署“開普敦開放教育宣言”，號召“通過開放教育運動，讓每一個人不受限制地享有使用教育資源的自由”。2012年6月，教科文組織召開了2012年世界開放教育資源大會，并發(fā)布了《2012巴黎開放教育資源宣言》，呼吁各國政府支持OER的發(fā)展與適用。OER推動了高校公開課建設(shè)，通過線上教育實現(xiàn)了教育資源共享。但其只是網(wǎng)絡(luò)課程1.0版，此后又興起了2.0版慕課，后者不僅實現(xiàn)了資源共享，更帶動了教學(xué)模式與教學(xué)方法的質(zhì)變。

最早MOOCs一詞出現(xiàn)于2008年，源于加拿大。戴夫·科米爾和布賴恩·亞歷山大創(chuàng)造的首字母縮寫詞來形容由曼尼托巴大學(xué)的喬治·西門子和斯蒂芬·唐斯設(shè)計的開放在線課程。該課程“關(guān)聯(lián)主義和關(guān)聯(lián)知識”(Connectivism and Connective Knowledge),向25位在校學(xué)生和2 300名一般市民學(xué)生提供免費的在線課程。大規(guī)模在線課程的標題本身即說明其目標，其追隨了伊萬·伊里奇的思想：教育系統(tǒng)應(yīng)該“向想學(xué)習的人提供在他們的生活中隨時可以獲得的學(xué)習資源；讓所有誰想要分享他們所知道的可從他們那里學(xué)習。本著這一精神，“所有課程內(nèi)容可以通過RSS提要，學(xué)習者可以參加與他們所選擇的工具：在Moodle線程的討論、博客、第二人生和同步在線會議”。

(二)直面當下：慕課的發(fā)展現(xiàn)狀

1.慕課發(fā)展的軌跡:cMOOCs與xMOOCs之分

慕課雖然引起廣泛的注意，但其本質(zhì)是函授教育在科技化之下的新發(fā)展形式，已經(jīng)偏離了開放教育資源的原始目的。MOOCs分為cMOOCs(the connectivist MOOCs)和xMOOCs (the content-based MOOCs)，之所以存在如此劃分，主要是因為二者存在如下三點不同：

第一，是否有學(xué)習管理系統(tǒng)及組織。早期cMOOCs往往沒有得到高等教育機構(gòu)贊助或者資助，也沒有依靠發(fā)布資源、混合學(xué)習管理系統(tǒng)以及更多更開放的網(wǎng)絡(luò)資源等學(xué)習管理系統(tǒng)和組織，通常是由對特定領(lǐng)域感興趣的個人舉辦。主辦者將自己的時間投入用于搭建一個學(xué)習框架，通過這個學(xué)習框架，來自世界各地的參與者可以連接共享、貢獻、合作，個人和專業(yè)型地學(xué)習和拓展起網(wǎng)絡(luò)[1]。在cMOOCs環(huán)境中，課程的參與者同時充當教師與學(xué)生的角色，通過技術(shù)推動的緊密聯(lián)系而共享信息、參與共同的教、學(xué)體驗中。

相反地，xMOOCs背后通常有一個或多個高等教育學(xué)院或?qū)W校，并且，在某些情況下還包括以營利為目的的公司。以大學(xué)為基礎(chǔ)的平臺上提供的xMOOCs，都是按照傳統(tǒng)課程、學(xué)習理論和高等教育的教學(xué)方法錄制，但是這些課程通常不使用在平臺之外的網(wǎng)絡(luò)上可以獲得的發(fā)布內(nèi)容，其中大部分課程內(nèi)容是預(yù)先錄制的視頻講座。因此，xMOOCs更強調(diào)杰出的教師和將現(xiàn)有提供的遠程教育產(chǎn)品擴展為自由和開放的在線課程。

第二，是否存在收費項目。cMOOCs的創(chuàng)造者其目標在于建立、促進網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生激發(fā)學(xué)習者獲得存在于網(wǎng)絡(luò)自身的知識的火花。正是基于這樣的理念，早期的cMOOCs是向每一位參與者免費開放的，沒有任何門檻，也無需任何支付費用，任何人都可以通過網(wǎng)絡(luò)免費訪問課程。

不斷發(fā)展的xMOOCs延續(xù)了cMOOCs向每一位訪問者免費的傳統(tǒng)，卻開辟了提供學(xué)業(yè)證書、成績單、就業(yè)推薦等收費項目，此外將MOOC課程作為大學(xué)預(yù)科課程或提供給商業(yè)網(wǎng)絡(luò)教育機構(gòu)有償使用，或者用MOOC課程教本校學(xué)生并收取學(xué)費授予學(xué)分等xMOOCs運作方法，都是目前正在嘗試的商業(yè)模式。鑒于越來越多的學(xué)校開始準備自己建設(shè)xMOOC 平臺，越來越多的開展xMOOC教學(xué)的方式，商業(yè)化的xMOOC提供商會有怎樣的未來還難以預(yù)料[2]。

第三，指導(dǎo)理論的差異：關(guān)聯(lián)主義與行為主義驅(qū)使下教學(xué)模式的不同。不同的指導(dǎo)理論已經(jīng)將MOOCs驅(qū)向兩個不同的教學(xué)方向：建立在非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習形成的關(guān)聯(lián)主義學(xué)習理論之上的cMOOCs；和遵循著更加行為主義方式的以內(nèi)容為基礎(chǔ)的xMOOCs。而這正是MOOCs分為兩種模式的根源所在。

cMOOCs崇信關(guān)聯(lián)主義理念，采用的是“在旁指導(dǎo)”(guide on the side)教學(xué)模式，其更強調(diào)聯(lián)系、協(xié)作學(xué)習。所謂關(guān)聯(lián)主義，是指一種經(jīng)由混沌、網(wǎng)絡(luò)、復(fù)雜性與自我組織等理論探索的原理的整體。學(xué)習是一種過程，這種過程發(fā)生在模糊不清的環(huán)境中，將核心成分一一置于個人的控制之下。學(xué)習(被定義為動態(tài)的知識)，可存在于我們自身之外(在一種組織或者數(shù)據(jù)庫的范圍內(nèi))。我們可將學(xué)習集中在將專業(yè)知識系列的連接方面。這種連接能夠使我們學(xué)到比現(xiàn)有的知識體系更多、更重要的東西。關(guān)聯(lián)主義便是建立在這樣一種理解之上，即知識基礎(chǔ)的迅速改變導(dǎo)致決策的改變。因此cMOOCs更趨向于提供一個平臺，以超越傳統(tǒng)的課堂設(shè)置方式探索新的教學(xué)方法，強調(diào)知識的創(chuàng)造和生成，也正因為如此cMOOCs往往存在于高等教育激進的邊緣。

而行為主義驅(qū)動下的xMOOCs，以教學(xué)為本模型(the instructional model)，采用的是“圣人在舞臺上”(sage on the stage)的教學(xué)模式，本質(zhì)上是教學(xué)模式在教育機構(gòu)內(nèi)部的延伸。行為主義，又稱為刺激—反應(yīng)理論，是當今學(xué)習理論的主要流派之一。該理論認為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即形成“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。行為主義者認為，學(xué)習是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習得的。行為主義學(xué)習理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐中，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。映射到xMOOCs上，即采取使用視頻演示、小測驗和測驗等傳統(tǒng)的學(xué)習方法 ，因而更強調(diào)的是知識的復(fù)制。Siemens指出，伴隨著時間的推進，xMOOCs可能會采取“鉆和烤”教學(xué)方式[3]。

相對于cMOOCs，xMOOCs因其便捷的運行程序、高效有組織的發(fā)布平臺、更加具有競爭力的商業(yè)模式以及更為立竿見影的成效，吸引了世界范圍內(nèi)人們的眼球，聚焦了更多的關(guān)注和參與，三大主流機構(gòu)Coursera、Udacity、edX便是其強有力的例證。

2.慕課在中外教育界的發(fā)展現(xiàn)狀

雖然慕課發(fā)源于加拿大，但其于2012年在美國才得到井噴式的發(fā)展，各知名高校紛紛加入以Coursera、edX和Udacity為代表的慕課平臺，斯坦福大學(xué)校長將其比作教育史上“一場數(shù)字海嘯”。

2012年，斯坦福大學(xué)提供了一個免費的、分塊的人工智能在線課程，最終共有160 000人注冊使用，由此MOOCs開始得到了更多的關(guān)注。學(xué)校的一位教員塞巴斯蒂安·特倫在人工智能在線課程完成后不久，設(shè)立了Udacity, 這是一個提供主要集中在科學(xué)和技術(shù)內(nèi)容的MOOCs的平臺。不久后，Coursera開業(yè)，之后，哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院(MIT)共同建立edX。此后猶如多米諾骨牌效應(yīng)一般，類似平臺不斷出現(xiàn)，包括澳大利亞開放大學(xué)的Open2Study、斯坦福大學(xué)的NovoEd。

在世界范圍內(nèi)的慕課熱潮裹挾之下，中國的大學(xué)也開始對于新興的慕課躍躍欲試。2013年5月21日北京時間晚上七點，清華大學(xué)和edX聯(lián)合宣布清華大學(xué)正式加盟edX。同年7月8日，上海交通大學(xué)宣布加盟MOOCs三大平臺之一的全球最大在線課程聯(lián)盟Coursera，成為加入Coursera的第一所中國內(nèi)地高校，將和耶魯、MIT、斯坦福等世界一流大學(xué)一起共建、共享全球最大在線課程網(wǎng)絡(luò)。當天晚間，復(fù)旦大學(xué)與Coursera達成一致，向Coursera網(wǎng)絡(luò)免費提供中文或者英文教學(xué)的在線課程[4]。之后，甚至小初高也漸漸開始實施慕課教學(xué)模式。2013年8月12日由華東師范大學(xué)考試與評價研究院中外名校研究中心與國內(nèi)20余所著名高中共同發(fā)起的C20慕課聯(lián)盟(高中)籌建大會，會上華東師大考試與評價研究院院長陳玉琨教授宣布，C20慕課聯(lián)盟(高中)正式成立。所謂的C20慕課聯(lián)盟(高中)，其中的C即China(中國)，20是指20所國內(nèi)著名高中[5]。繼高中C20慕課聯(lián)盟成立不久，華東師大慕課中心又牽頭分別和杭州育才中學(xué)、華師大附小等40余所國內(nèi)知名初中和小學(xué)組成了C20慕課聯(lián)盟[6]。慕課的教學(xué)模式已經(jīng)滲透到了各種不同層次的教育之中，其勢必將影響到未來教學(xué)模式的變革。

二、慕課面臨的困境

正如上文所述，2012年慕課已然成為教育流行語，對于我國教育的發(fā)展也起到了極大的沖擊，許多高校紛紛投身加入慕課的行列，亦有許多學(xué)者像發(fā)現(xiàn)新大陸一樣探索慕課，并分析其對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)。對于慕課的熱捧無疑預(yù)示著一場高等教育范圍內(nèi)的炒作。慕課真的如同圣人般至臻至美嘛？世間之事如硬幣一般存在著正與反兩面，而人們對慕課過于追崇，熱情沖昏了理智。其實冷靜下來分析，很快就能發(fā)現(xiàn)慕課在短短急速發(fā)展的七年里已然遭遇了自己的瓶頸。

(一)自身發(fā)展的瓶頸之殤

慕課表面上以一種新生事物的面貌呈欣欣然的發(fā)展態(tài)勢，但慕課在自身的體系架構(gòu)、產(chǎn)品推廣、衍生產(chǎn)品的質(zhì)量保證等方面仍然存在大量現(xiàn)實問題亟待解決。

1.慕課的體系架構(gòu)問題

作為一種新鮮的教學(xué)模式，在自身體系的架構(gòu)問題上，慕課最需要打磨之處，無外乎與學(xué)習有關(guān)，主要存在兩點問題：一個是“教學(xué)者—計算機—學(xué)習者”的人機教學(xué)模式問題，另一個是課程標準與評估體制問題。

慕課是典型的“教學(xué)者—計算機—學(xué)習者”人機教學(xué)模式，計算機就像一道屏障一樣橫亙在教學(xué)者與學(xué)習者之間，學(xué)生或者學(xué)習者即使在學(xué)習視頻過程中能夠存在疑惑，也無法立即與老師、同學(xué)交流；同樣的，教學(xué)者也無法適時根據(jù)學(xué)習者的反應(yīng)調(diào)整其授課方向。當教學(xué)者與學(xué)習者之間需要交流互動時，只能在視頻播放結(jié)束后在交流平臺上進行留言探討，因此相較于傳統(tǒng)課堂而言，慕課的人機教學(xué)模式缺失了課堂氣氛，社會參與度大大降低，不利于激發(fā)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習的積極性，亦不利于學(xué)習者的觀點表達以及溝通能力的鍛煉。再者，各個學(xué)習者的學(xué)術(shù)背景以及學(xué)業(yè)文化的準備程度并不相同，而教學(xué)者或者信息發(fā)布者的人數(shù)有限，不可能第一時間解決所有學(xué)習者的各種不同層次的疑惑，因此受到上述限制，慕課的教學(xué)質(zhì)量顯然會大打折扣，也會影響到學(xué)習者對知識的掌握程度。根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，慕課的選課人數(shù)可以高達16萬，但與此同時退課的人數(shù)也相當驚人，可以一舉達到14萬，僅有5%的學(xué)習者堅持到了最后，而1%的學(xué)習者可以獲得通過的學(xué)習證書[7]。如何為退課的學(xué)習者提供更為個性化的學(xué)習服務(wù)，從而消除因自制力不強、松懈的自主學(xué)習意識所帶來的弊端，“人機模式”的慕課需要作出更為深入的探索。

除了因“人機模式”導(dǎo)致自制力不強的學(xué)習者流失之外，上傳至網(wǎng)絡(luò)中的慕課課程的質(zhì)量參差不齊，也是其體系架構(gòu)中很不穩(wěn)定的一個因素。早期的慕課平臺都是由名校名師創(chuàng)辦的，但并不意味著名校名師推出的課程一定就有質(zhì)量保證，并且隨著慕課教學(xué)模式的推廣，加入慕課的學(xué)校推出的課程更是良萎不齊。2012年8月，Udacity宣布因為教學(xué)質(zhì)量的原因取消了預(yù)定上線的一門《離散數(shù)學(xué)》課程。這件事引發(fā)了人們對于慕課質(zhì)量標準的重視，慕課在未來完善自身體系架構(gòu)上必須解決建立統(tǒng)一的課程標準與評估機制這一難題。

2.慕課在產(chǎn)品推廣上的限制

慕課要想在全世界范圍內(nèi)推廣，必須要顧及到經(jīng)濟水平、科學(xué)技術(shù)落后的發(fā)展中國家，同時也應(yīng)當克服各類慕課課程語言、文化教育方面的差異。

慕課依托網(wǎng)絡(luò)科技進行大肆擴張，但也正因為網(wǎng)絡(luò)科技的平臺制約了其向大部分發(fā)展中國家進行推廣，尤其是經(jīng)濟水平落后的貧困國家。許多發(fā)展中國家連潔凈飲用水和應(yīng)有的衛(wèi)生條件都難以得到保障，廣泛運用這類高科技手段似乎是天方夜譚一樣，更別說通過慕課學(xué)習獲得學(xué)位認證了。慕課課程的提供方把頒發(fā)文憑視為一種可以賺錢的增值服務(wù)，例如Coursera的課程對個人是免費的，但是發(fā)文憑則要收費。雖然對于那些付不起此類費用的學(xué)習者，Coursera可以提供經(jīng)濟幫助，但其輻射的范圍僅僅是極少數(shù)人。對于大多數(shù)來自貧困家庭的學(xué)習者或者是貧窮落后國家的人而言實在是杯水車薪，根本無法得到切實有用的幫助。

其次，語言的差異、文化風俗的不同，也制約了慕課課程在世界范圍內(nèi)的通用。“能適應(yīng)所有學(xué)生的解決方案是不存在的，”印度電氣工程學(xué)教授杰煥杰煥瓦拉說。他認為大多數(shù)印度學(xué)生由于語言和文化差異，很難聽懂美國大學(xué)開設(shè)的網(wǎng)上課程。他回憶起自己有一次在上化學(xué)課時簡直就是稀里糊涂一頭霧水，因為他聽不懂那位美國教授的口音[8]。

3.衍生產(chǎn)品的質(zhì)量問題

慕課商業(yè)化中最重要的一個環(huán)節(jié)即學(xué)習者學(xué)習慕課課程后，通過一定的測試即可獲得相關(guān)學(xué)校的學(xué)分，從而獲得相應(yīng)的證書?，F(xiàn)行慕課課程面臨著學(xué)分和證書認證兩個瓶頸：如何保證學(xué)習者獨立完成測試取得學(xué)分，保證學(xué)分的真實性？如何認定取得相應(yīng)證書的學(xué)習者具備相應(yīng)的資質(zhì)，保障證書的權(quán)威性？如果這二者能夠突破，將會對學(xué)位教育產(chǎn)生巨大的沖擊[9]。

慕課提供商在談未來的運營模式的時候，都將學(xué)分認證、證書服務(wù)、就業(yè)推薦服務(wù)等作為主要贏利手段，為此如何讓大規(guī)模學(xué)生參與考試并保持其信譽，如何杜絕“替學(xué)”或“作弊”現(xiàn)象，如何保證“證書”的可信度和含金量，從而確保慕課衍生產(chǎn)品的質(zhì)量，獲得社會大眾的認可，是慕課持續(xù)發(fā)展推廣不可繞開的一個問題。慕課無門檻的入學(xué)并不意味著其產(chǎn)出的無差別，必須要通過一系列檢驗，使得學(xué)習者取得的學(xué)分、認證的證書含金量不亞于傳統(tǒng)校園學(xué)習所得。目前三家慕課運用商都是與Pearson的考試中心合作提供有監(jiān)考的課程結(jié)業(yè)考試。除了規(guī)定學(xué)生必須到考試中心參加考試這個笨辦法，其他辦法都是技術(shù)性的，比如Coursera還與一家網(wǎng)絡(luò)考試機構(gòu)合作研究網(wǎng)上監(jiān)考技術(shù)，包括根據(jù)打字節(jié)奏判斷學(xué)習者是否為其本人[2]。但這些技術(shù)是否能夠適用于監(jiān)督國外學(xué)習者的測試，保障遠距離學(xué)習者考核的真實性和可信度，仍然是一個需要長足討論的課題。在保障慕課衍生產(chǎn)品的質(zhì)量得到廣泛社會信任這個難題上，慕課面臨的挑戰(zhàn)之一就是亟需建立可靠的防欺詐機制。

(二)外在環(huán)境的潛在阻力

除了自身各類因素的制約，外在環(huán)境中存在的隱性阻力因子，顯然對于慕課的發(fā)展也造成了影響。

1.需求量與供應(yīng)的不平衡

如今加入慕課平臺的學(xué)校越來越多，可供選擇的慕課課程也愈來愈多，但是相對應(yīng)的選課人數(shù)以及堅持學(xué)習者的人數(shù)并沒有與之成正比地增長，反倒有放緩的趨勢。究其原因，就美國而言，僅有半數(shù)高中生可以參與大學(xué)教育，而這個比例在低收入家庭中甚至更低。中國大學(xué)雖然近幾年進行擴招，但是也僅有70%的高中生可以進入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習，并且有機會能夠接觸高科技產(chǎn)品進行學(xué)習的學(xué)生人數(shù)比例更低[7]。這就形成了強烈的反差，供應(yīng)量和需求量不匹配，慕課平臺、課程的供應(yīng)量遠遠超出了學(xué)習者的學(xué)習需求。

2.商業(yè)化模式與教育理念的沖突

慕課是以一種面向全社會的非盈利性的開放性在線課程出現(xiàn)在公眾的視野，但之后，慕課不斷地融入商業(yè)化因素，出現(xiàn)了目前兩大陣營：非盈利型慕課及盈利型慕課。非盈利型慕課沒有財務(wù)壓力，較能保障自身的純粹性，服務(wù)學(xué)習，促進學(xué)習。但是盈利型慕課大多以公司形態(tài)運營，追求利益乃其本質(zhì)，為了維持自身運作，盈利型慕課不斷推出學(xué)業(yè)證書、成績單、就業(yè)推薦等收費項目，甚至將慕課課程作為大學(xué)預(yù)科課程或提供給商業(yè)網(wǎng)絡(luò)教育機構(gòu)有償使用[2]，這使得慕課這種學(xué)習模式越來越偏離其創(chuàng)立初衷。并不是說慕課學(xué)習就得不食人間煙火，完全超脫于商業(yè)盈利之外，為了推廣慕課，適當?shù)纳虡I(yè)運作是必需的，但是過于強化商業(yè)成分，使得整個慕課模式銅臭味漸濃而學(xué)習味愈寡，自發(fā)性地學(xué)習演變?yōu)閺娏业墓髁x學(xué)習，學(xué)習者是否還能夠?qū)W(xué)習保有興趣，教育是否還能發(fā)揮功效，可能要打個大大的問號。

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[6]華東師大慕課中心分別成立初中和小學(xué)慕課聯(lián)盟[EB/OL].中國教育報，http://www.edu.cn/gao_xiao_zi_xun_1091/20130929/t20130929_1023582.shtml，2013-09-29//2015-03-31.

[7]王左利.MOOC生態(tài)出現(xiàn)：高等教育陷入了互聯(lián)網(wǎng)狂熱中[EB/OL].http://www.edu.cn/focus_1658/20131010/t20131010_1026335_3.shtml，2013-10-10/2015-4-4.

[8]MOOC的希望與困境[EB/OL].光明日報，http://www.edu.cn/zi_xun_1170/20130831/t20130831_1009569.shtml, 2013-08-31/2015-04-01.

[9]董少校.專家認為：慕課需突破學(xué)分和證書認證兩個瓶頸[EB/OL].http://www.edu.cn/focus_1658/20131022/t20131022_1030507.shtml, 2013-10-22/2015-04-01.

(責任編輯：侯秀梅)

Development and Dilemma: the Analysis of the Status of MOOC

XU Yin-bo, XU Xiao-fang

(Civil and Commercial Law School, Southwest University of Political Science and Law, Chongqing 401120, China)

Abstract:MOOC has changed the traditional teaching mode profoundly by the Internet technology, and meanwhile has renovated first-generation of network open course energetically by the way of enhancing interaction between teachers and students. From the earliest cMOOCs to the most popular xMOOCs in the world, MOOC has been expanded in a blowout type. At the same time MOOC has got into trouble, because of the distress from its own reasons and the resistance to external factors.

Key words:MOOC; status; development; dilemma

中圖分類號：G40-01

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836(2016)03-0042-04

作者簡介：徐銀波(1986—)，男，安徽東至人，副教授，法學(xué)博士，從事民法研究；許小芳(1991—)，女，福建惠安人，2013級碩士研究生，從事民法研究。

基金項目：2013年重慶市高等教育教學(xué)改革研究項目(CQGJ13C520)；重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度規(guī)劃課題(2014-GX-076)

收稿日期：2015-08-12

doi:10.3969/j.issn.1001-7836.2016.03.018