我國高校本科生導(dǎo)師制的內(nèi)涵、思想基礎(chǔ)及其實(shí)現(xiàn)路徑

王伶俐

（閩南師范大學(xué)，福建漳州363000）

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我國高校本科生導(dǎo)師制的內(nèi)涵、思想基礎(chǔ)及其實(shí)現(xiàn)路徑

王伶俐

（閩南師范大學(xué)，福建漳州363000）

摘要：當(dāng)前我國高校本科生導(dǎo)師制開展的轟轟烈烈，但對導(dǎo)師制是什么、為什么要實(shí)行導(dǎo)師制、導(dǎo)師制應(yīng)該導(dǎo)什么、怎么導(dǎo)等最根本的問題仍缺乏共識。通過對這些問題的一一分析得出，當(dāng)前我國高校實(shí)行的本科導(dǎo)師制是一種教學(xué)管理制度，實(shí)行導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)是培養(yǎng)主體自由的全人教育，導(dǎo)師制只有通過和通識教育的契合，用多種形式才能順利實(shí)施。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)師制；全人教育；通識教育

我國高校的本科生導(dǎo)師制自上世紀(jì)九十年代末清華大學(xué)實(shí)施之后，北京大學(xué)、浙江大學(xué)以及其它的高校陸續(xù)實(shí)施，到如今已經(jīng)走過了十幾個(gè)年頭。在這十幾年里，各高校根據(jù)各自學(xué)校的情況，對本科生導(dǎo)師制的內(nèi)容、形式都做了不同程度的探索，取得了一定的成績，但總的來說，本科生導(dǎo)師制在我國實(shí)施的效果并不太理想。一種制度想要獲得成效必須具備三個(gè)要素：規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和認(rèn)知性要素。在導(dǎo)師制實(shí)施過程中做為規(guī)制性要素之一的激勵(lì)制度因?yàn)榇髮W(xué)對科研的偏好以及導(dǎo)師制在我國本身作為一種輔助制度的出現(xiàn)而陷入缺乏的狀態(tài)；做為另外一種規(guī)制性要素的考核制度在具體的實(shí)踐中因?yàn)榭己诉^程不易控制和考核成本過高而出現(xiàn)象征性的狀態(tài)。作為規(guī)范性和認(rèn)知性要素的其它相關(guān)制度、理念等問題，雖然有些學(xué)校做得轟轟烈烈，表面上看起來非常完美，但對導(dǎo)師制是什么、為什么要實(shí)行導(dǎo)師制、導(dǎo)師應(yīng)該導(dǎo)什么、怎么導(dǎo)等等最根本的問題卻缺乏共同的認(rèn)識，存在著缺乏本土思想和文化理解、支持的先天性缺陷，致使本科生導(dǎo)師制出現(xiàn)“形似而神不似”、或者“形神都不似”的狀態(tài)。

一、我國本科生導(dǎo)師制的內(nèi)涵

（一）從中外導(dǎo)師制的界定看

西方的教育詞典中認(rèn)為“導(dǎo)師制（特別是牛津和劍橋大學(xué)）是一種教學(xué)方法，其方法是以導(dǎo)師個(gè)別指導(dǎo)而不是以講課為中心”。[1]追溯導(dǎo)師制的發(fā)源地牛津大學(xué)的導(dǎo)師制，我們可以看到牛津大學(xué)的導(dǎo)師制從它最初建立之日起就是以學(xué)院為依托的一種教學(xué)制度，但在歷史的發(fā)展中，導(dǎo)師的職能發(fā)生了分化。最初導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)支出、生活和道德行為的監(jiān)督，不主要負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的指導(dǎo)，是一種教學(xué)的輔助。到19世紀(jì)以后，隨著導(dǎo)師職業(yè)地位的確立和發(fā)展，導(dǎo)師制的地位也在牛津大學(xué)得到了鞏固。[2]發(fā)展到如今，導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)學(xué)生的學(xué)業(yè)，但它并不是通過講課的形式對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，導(dǎo)師制教學(xué)就是在學(xué)生和他所跟從的導(dǎo)師間進(jìn)行的例行周會，它們的成效應(yīng)用于每周導(dǎo)師制教學(xué)所要求的論文準(zhǔn)備制中，該論文是由學(xué)生在與導(dǎo)師見面的周會上口頭陳述，導(dǎo)師聽完后就立即進(jìn)行討論。當(dāng)然在對學(xué)生學(xué)業(yè)的指導(dǎo)過程中也會通過潛移默化對學(xué)生的思想、精神、能力產(chǎn)生全面的影響。比如，在這種論文的準(zhǔn)備、陳述和討論中，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、口頭及書面表達(dá)、獨(dú)立思維多方面的能力以及勇于探索的精神。這些與牛津、劍橋大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)高度契合，因此，“牛津的導(dǎo)師制教學(xué)方法一直被譽(yù)為鑲嵌在牛津皇冠上的一顆耀眼的寶石?！痹谂＝虼髮W(xué)里，現(xiàn)行的導(dǎo)師制和講座、習(xí)明納互相配合，多種形式對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。但是，學(xué)生可以不上講座課但必須參加導(dǎo)師的輔導(dǎo)，足見導(dǎo)師制在學(xué)校教學(xué)形式中的地位。所以，在現(xiàn)代的牛津或劍橋，導(dǎo)師制是一種最為主要的教學(xué)方法或教學(xué)形式，它是通過個(gè)別指導(dǎo)的方法對學(xué)生進(jìn)行教育，導(dǎo)師是學(xué)生在校學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的主要成員。

美國大學(xué)的建立和發(fā)展帶有濃郁的英國氣息，但即便如此，美國大學(xué)在借鑒英國的導(dǎo)師制過程中通過自己的探索形成了美國式的導(dǎo)師形態(tài)，在美國，導(dǎo)師并不是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的主體，也不是一種主要的教學(xué)形式，作為一種輔助，意在對學(xué)生產(chǎn)生多方面但主要是學(xué)術(shù)方面的影響，[3]因?yàn)槊绹膶W(xué)院是松散型的，所以導(dǎo)師的指導(dǎo)相對也比較松散，但它設(shè)計(jì)周全，能保證學(xué)生在需要幫助的時(shí)候能有人可以咨詢。比如美國的低年級宿舍導(dǎo)師，就是對集中住在學(xué)院里的大一新生進(jìn)行學(xué)習(xí)上的督導(dǎo)以及選課、培養(yǎng)要求等方面的咨詢事宜，而高年級的導(dǎo)師則主要幫助學(xué)生確立專業(yè)興趣。當(dāng)然，每個(gè)學(xué)校的情況并不相同。

在我國，對導(dǎo)師制的研究眾多，對導(dǎo)師制的解釋也有多種。顧明遠(yuǎn)主編的《中國教育大辭典》中說到：“導(dǎo)師制是導(dǎo)師對學(xué)生的學(xué)習(xí)、品德及生活等方面進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的一種教導(dǎo)制度”。[4]有學(xué)者認(rèn)為本科生導(dǎo)師制是一種育人模式與機(jī)制，它以促進(jìn)本科生的全面發(fā)展為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的需要給予個(gè)別指導(dǎo)。還有學(xué)者認(rèn)為本科生導(dǎo)師制是對學(xué)生學(xué)習(xí)、品行、生活進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的人才培養(yǎng)制度。雖然對導(dǎo)師制的表述眾說不一，但從種種的表述之中可以看出，導(dǎo)師制的核心是要在導(dǎo)師和學(xué)生之間建立起個(gè)人連接，導(dǎo)師是要對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，至于導(dǎo)什么，并沒有具體說明，但可以看出它涵蓋的范圍非常廣泛，涉及到學(xué)生的學(xué)業(yè)、品行、生活等多個(gè)方面，所以大多數(shù)學(xué)者只能說它是一種人才培養(yǎng)制度或育人模式。

不管是人才培養(yǎng)制度還是育人模式，它都是實(shí)施人才教育過程的或關(guān)于這方面規(guī)范的一種總和，我國的導(dǎo)師制無論是從它在教育系統(tǒng)中所占的地位還是從它實(shí)施的現(xiàn)實(shí)過程來看，稱之為人才培養(yǎng)制度或模式還是過于籠統(tǒng)。導(dǎo)師制的核心是要進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，在我國當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段，在我國如此高的生師比情況下，進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)注定無法成為一種主導(dǎo)的教學(xué)方法或教學(xué)形式，所以只能是一種管理制度。那么它是一種教學(xué)管理制度，還是一種學(xué)生管理制度？還是其它？確立導(dǎo)師制是什么，需要探究我國高校本科生導(dǎo)師制的目的和內(nèi)容是什么。

（二）從我國導(dǎo)師制的實(shí)施目標(biāo)看

為什么我們要實(shí)行導(dǎo)師制、實(shí)施的目標(biāo)和目的是什么？各校在準(zhǔn)備實(shí)施導(dǎo)師制時(shí)，都印發(fā)了導(dǎo)師制實(shí)施辦法，實(shí)施導(dǎo)師制的目的在其中都有所體現(xiàn)?？v眼望去，五花八門，林林總總，如實(shí)施導(dǎo)師制的目的是“為落實(shí)本科生質(zhì)量提升計(jì)劃，加強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育，改進(jìn)教育教學(xué)方法和模式，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性培養(yǎng)”、“實(shí)行本科生導(dǎo)師制是新時(shí)期加強(qiáng)高校學(xué)生教育工作的有效途徑，它以咨詢、指導(dǎo)為核心，兼具管理職能”、“實(shí)施導(dǎo)師制是為充分發(fā)揮專業(yè)教師在學(xué)生培養(yǎng)過程中的指導(dǎo)作用,構(gòu)建和諧師生關(guān)系，通過思想引導(dǎo)、專業(yè)輔導(dǎo)、心理疏導(dǎo)，實(shí)施個(gè)性化培養(yǎng)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”、“是為適應(yīng)學(xué)校的學(xué)分制改革，充分發(fā)揮教師在學(xué)生培養(yǎng)過程中的指導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，……，以提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量”。從上可以看出，我國當(dāng)前不管是研究型大學(xué)還是地方教學(xué)型大學(xué)，實(shí)行導(dǎo)師制的目的不外乎以下幾個(gè)方面：一是為了讓本科生培養(yǎng)從粗放式向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；二是為了配合學(xué)分制，為學(xué)生的選課和專業(yè)發(fā)展方向提供指導(dǎo)；三為了彌補(bǔ)思政隊(duì)伍的不足，讓導(dǎo)師制兼具學(xué)生管理職能；四是為了顯現(xiàn)高校形象和管理者的政績。四只能讓導(dǎo)師制走入一種形式，缺乏實(shí)質(zhì)意義。三不可避免與輔導(dǎo)員的職責(zé)糾纏不清，讓導(dǎo)師負(fù)荷過重。三和四都讓我們對導(dǎo)師制存在的必要性產(chǎn)生質(zhì)疑。二讓我們知道導(dǎo)師制只是一種學(xué)分制的輔助制度，但現(xiàn)實(shí)中高校的期望并不止如此?，F(xiàn)實(shí)中，我國高校所實(shí)施的學(xué)分制大多只是一種變形的學(xué)年制而已，學(xué)生選修的課程特別是在地方院校并不是很多，跨專業(yè)的選修課更是有限，大部分學(xué)生一入學(xué)就已經(jīng)確定了自己的專業(yè)，即使現(xiàn)在所謂的大類招生，也是在一個(gè)學(xué)院內(nèi)的專業(yè)選擇而已，課程的自由度不是很高，不會存在很多學(xué)生不知道如何選課的問題。在對研究型大學(xué)學(xué)生的訪談中，學(xué)生回答說雖然選修課很多，但自己并不會為選課感到困惑也很少為此類問題咨詢導(dǎo)師。所以，在當(dāng)前的高校，僅僅為了配合學(xué)分制而實(shí)施導(dǎo)師制并沒有多大的必要性。因此，配合班級授課制提高本科生培養(yǎng)質(zhì)量應(yīng)該是當(dāng)下中國高校實(shí)施導(dǎo)師制所本真希望追求的目標(biāo)。但我們到底要導(dǎo)什么？要對學(xué)生的學(xué)業(yè)、品行、生活等全方面進(jìn)行咨詢和指導(dǎo)嗎？

（三）從我國導(dǎo)師制的實(shí)行內(nèi)容看

從一些學(xué)校的相關(guān)導(dǎo)師制文件和一些學(xué)者的研究中我們可以看出，在當(dāng)下的中國，很多高校對本科生導(dǎo)師制寄予了厚望，把它看成是提高本科生教育質(zhì)量的一個(gè)重要抓手，從學(xué)生的思想、心理、生活、學(xué)習(xí)、科研、考研、就業(yè)等等方面對導(dǎo)師的工作內(nèi)容進(jìn)行了規(guī)定。且不說導(dǎo)師是否有時(shí)間完成這么多的工作，單就要求的內(nèi)容來看，這種制度本身希望導(dǎo)師是全棲式的，對所有與學(xué)生有關(guān)的事情是樣樣精通的，能達(dá)到這樣標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)師又有幾個(gè)？有的學(xué)校為了解決導(dǎo)師全棲的問題，分類配備了思想導(dǎo)師、項(xiàng)目導(dǎo)師、論文導(dǎo)師、社團(tuán)導(dǎo)師等等，但現(xiàn)實(shí)中由于師生比問題，大多數(shù)的導(dǎo)師也不僅僅擔(dān)任一種形式的導(dǎo)師，更多的身兼多頭，變相地變成了全棲。到底導(dǎo)什么？以上的種種內(nèi)容是否都屬于導(dǎo)師該引導(dǎo)的范疇，是否都有必要建立個(gè)人的連接？

從實(shí)踐到理論，大部分的學(xué)者和導(dǎo)師都認(rèn)為導(dǎo)師的職責(zé)過于寬泛，以至于無法落到實(shí)處，它模糊了導(dǎo)師和輔導(dǎo)員、專業(yè)老師的責(zé)任邊界。導(dǎo)師和輔導(dǎo)員、專業(yè)老師的邊界在哪里？導(dǎo)師重到導(dǎo)，輔導(dǎo)員重在管。但從輔導(dǎo)員職責(zé)的演變來看，輔導(dǎo)員的職責(zé)又不僅僅在于日常學(xué)生工作的管理，還包括學(xué)生的思想輔導(dǎo)。導(dǎo)師的思想輔導(dǎo)和輔導(dǎo)員的思想輔導(dǎo)是有區(qū)別的，導(dǎo)師的思想輔導(dǎo)是通過導(dǎo)師的人格熏陶，培植學(xué)生的專業(yè)思想和職業(yè)情感；而輔導(dǎo)員的思想輔導(dǎo)是對學(xué)生的思想政治狀況以及一般的人生觀、價(jià)值觀和道德品質(zhì)的教育。導(dǎo)師和任課老師的區(qū)別又在于導(dǎo)師的職責(zé)并不是對于學(xué)生具體上課專業(yè)內(nèi)容的一種教學(xué)或輔導(dǎo)，而是一般專業(yè)方法和專業(yè)方向的指導(dǎo)和引導(dǎo)。所以導(dǎo)師和輔導(dǎo)員、任課老師的工作應(yīng)該有所側(cè)重，導(dǎo)師制不能變成一個(gè)什么都往里裝的筐。

從牛津大學(xué)導(dǎo)師制的演變中我們也可以看到，在不同時(shí)期，牛津大學(xué)導(dǎo)師所承擔(dān)的職責(zé)也是有所偏重的，現(xiàn)代的牛津?qū)熎赜诮虒W(xué)，偏重于對學(xué)生學(xué)業(yè)的指導(dǎo)。牛津、劍橋大學(xué)的導(dǎo)師制在歷經(jīng)幾百年后仍能在歷次改革中保存下來并為他國所紛紛借鑒，其中的精髓在于它們堅(jiān)守了大學(xué)的本質(zhì)和基本功能——重視用教學(xué)對本科生進(jìn)行培養(yǎng)。牛津大學(xué)導(dǎo)師制用獨(dú)特的教學(xué)方法，通過高頻率的研討，讓學(xué)生清晰地表達(dá)自己的思想,理清自己的思路,引導(dǎo)學(xué)生逐漸步入自主學(xué)習(xí)和研究之路，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑和獨(dú)立思考的能力。而且它遵守了教育的基本規(guī)律——重視學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，和學(xué)生個(gè)體建立起了聯(lián)系，導(dǎo)師在和學(xué)生的長期交往過程中，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)為學(xué)生制訂了具有個(gè)性化的學(xué)習(xí)和研究計(jì)劃，重視了學(xué)生的個(gè)性化需要。上面這些特質(zhì)，讓牛津和劍橋彰顯了它們的教育“高”在何處，培養(yǎng)出來的人才“高”在何處。通過這種方式培養(yǎng)出來的學(xué)生具有明確問題和分析問題的能力，具有對問題進(jìn)行歸納和概括的能力，具有批判思維和獨(dú)立思考的能力，這都是創(chuàng)新人才所不可缺乏的能力，也是我國高等教育想要提高教育質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的一種追求。

所以，我國本科生導(dǎo)師制的導(dǎo)師職責(zé)應(yīng)偏重于對學(xué)生學(xué)業(yè)即學(xué)術(shù)方面的指導(dǎo)，通過導(dǎo)師潛移默化的熏陶，對學(xué)生的其它方面產(chǎn)生影響，但并不以其它方面比如生活、品行的咨詢指導(dǎo)為主。我國的本科生導(dǎo)師制應(yīng)該是一種旨在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、以學(xué)生學(xué)術(shù)個(gè)別指導(dǎo)為特征的教學(xué)管理制度，而不是一種學(xué)生管理制度。

二、我國本科導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)

在我國，導(dǎo)師制說到底是為了提高我們的人才培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)我們的人才培養(yǎng)目標(biāo)所采用的一種教學(xué)管理制度，如果人才培養(yǎng)目標(biāo)本身定位不清，導(dǎo)師制也就不可避免地落入目標(biāo)和職責(zé)不清的境地。

很多學(xué)者提出牛津大學(xué)導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)是自由教育，但自由教育為何，本身在學(xué)術(shù)界對它的釋義就五花八門，而且自由教育是一種舶來的概念，它在我們的國度是否有其發(fā)展的土壤也值得思量。縱觀西方自由教育思想的發(fā)展歷史，從古希臘到中世紀(jì)，從文藝復(fù)興到啟蒙運(yùn)動(dòng)，從工業(yè)革命到現(xiàn)在，自由教育在其歷史的演進(jìn)中具有了不同的意義。從教育的對象來看，比如在古希臘時(shí)期，自由教育是對“自由民”的教育，是一種貴族或精英的教育，在其后很長一段時(shí)間都是如此，比如中世紀(jì)甚至到工業(yè)革命時(shí)期，自由教育都是培養(yǎng)紳士或牧師的教育，而現(xiàn)在，自由教育是一種民主、大眾的教育。從自由教育的目的來看，西方似乎歷來都是重視人的理性的發(fā)展。在亞里士多德的《政治學(xué)》里，他說“操修理性而運(yùn)用思想正是人生至高目的”。紅衣主教紐曼在其《大學(xué)的理念》里提出“自由教育和自由探究就是心智、理智和反思的操作過程”，[5]大學(xué)“是一個(gè)傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學(xué)的目標(biāo)是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非擴(kuò)增知識為目的。”，[6]“在各種智力中，判斷力占據(jù)主導(dǎo)地位”。[7]同時(shí)，紐曼認(rèn)為“如果大學(xué)課程一定要有一個(gè)實(shí)際的目的，我認(rèn)為就是為了培養(yǎng)良好的社會公民”[8]“它旨在修養(yǎng)大眾身心——這種教育能給人以對自己的觀點(diǎn)和判斷一種清晰和清醒的認(rèn)識，給人以發(fā)展這種觀點(diǎn)和判斷的真理，給人以表述這種觀點(diǎn)與判斷的口才——”。[9]所以，我們可以看出西方的自由教育是要培養(yǎng)良好的社會公民，這種公民富有理性，有著良好的表達(dá)和批判能力，而且率直、公正、冷靜。這在后來赫胥黎、杜威、赫欽斯的思想里都有所體現(xiàn)，比如赫欽斯說自由教育在于“幫助學(xué)生學(xué)會自己思考，做出獨(dú)立的判斷，并作為一個(gè)負(fù)責(zé)的公民參加工作”。[10]

在我國，并沒有西方那樣通過辯駁產(chǎn)生知識的傳統(tǒng)，我們國家的傳統(tǒng)文化素來重視中庸之道，重視通過合作產(chǎn)生知識。追溯我國的歷史，可以發(fā)現(xiàn)我國的教育比較重視全人的培養(yǎng)。比如在《論語》、《詩經(jīng)》里均提到“君子”一詞，在儒家的思想里，君子是一個(gè)全面發(fā)展、自我完善的人。孟子也說過要養(yǎng)浩然之氣，通過養(yǎng)氣發(fā)展成“仁、義、禮、智”四種美德皆備的人。莊子還提出要“天人合一”，從人的身心合一走向宇宙大化同步，實(shí)現(xiàn)人與自然和諧圓潤的境界。[11]我們現(xiàn)在的教育目標(biāo)也是提倡要培養(yǎng)全面發(fā)展的人。所以從古至今，我國的教育目標(biāo)都是“全人”的培養(yǎng)。但中國的天人合一觀里認(rèn)為，盡性即知天，所以求于內(nèi)也就是認(rèn)識了全部，它更多關(guān)注人倫以及天人之間的和諧。所以在我國的全人培養(yǎng)里，理性和科學(xué)素養(yǎng)的成分要少一些。

也許在我國傳統(tǒng)文化的影響下，通過辯駁培養(yǎng)理性批判思維會遭遇一定的水土不服，但通過孔子式的啟發(fā)教育培養(yǎng)學(xué)生的主體性卻是一衣帶水的。這種主體性的培養(yǎng)可以促進(jìn)人的主體意識覺醒，自作主宰。

所以，我國現(xiàn)階段的教育目標(biāo)依舊是全人的培養(yǎng)，只是這種全人的培養(yǎng)在當(dāng)前的民主社會里要實(shí)現(xiàn)主體自由的身心合一、天人合一，從個(gè)體自己內(nèi)外到個(gè)體與社會與自然的和諧統(tǒng)一。這也是一直內(nèi)隱于我們的教育文化卻被我們忽視的思想基礎(chǔ)。

我國高度集權(quán)化的資源配置方式以及實(shí)用主義的文化影響，使得大學(xué)和老師傾注于科研，甚少關(guān)注教學(xué)和學(xué)生；而學(xué)生傾注于如何獲得更多的證件以便就業(yè)。大學(xué)，它已經(jīng)變的不像是一個(gè)我們所期望的精神家園了，而這恰恰是大學(xué)之所以存在并能延續(xù)至今的命脈。所以在培養(yǎng)主體自由的全人思想的指導(dǎo)下，各個(gè)高校要回歸教學(xué)核心地位，以“學(xué)習(xí)者為中心”，確立自己學(xué)校獨(dú)具特色的培養(yǎng)目標(biāo)，這樣各高校的導(dǎo)師制也能才有自己的清晰追求。

三、導(dǎo)師制的實(shí)現(xiàn)路徑

不管是西方的自由教育還是中國的全人教育，都是一種教育目標(biāo)或教育理念，要落到實(shí)處上還需要通識教育來實(shí)現(xiàn)，通識教育是實(shí)現(xiàn)自由教育或全人教育的手段或方式。在我國的高校，如果想讓導(dǎo)師制在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過程中起到一定的作用，那么導(dǎo)師制必然要和通識教育產(chǎn)生一定的聯(lián)結(jié)。牛津大學(xué)以研讀第一手的經(jīng)典而著稱，導(dǎo)師的工作內(nèi)容就是給學(xué)生經(jīng)典的書籍目錄和材料讓學(xué)生去研讀，讓學(xué)生就研讀的某方面的問題撰寫論文并進(jìn)行討論，這些閱讀書目的內(nèi)容是廣泛的，涉及到歷史、哲學(xué)、文化、邏輯甚至數(shù)學(xué)等等。北京大學(xué)的元培計(jì)劃中，有組織一個(gè)導(dǎo)師團(tuán)，導(dǎo)師團(tuán)中的導(dǎo)師會輪流為學(xué)生開設(shè)講座，介紹本專業(yè)的一些特點(diǎn)和前沿的一些知識，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生選課選專業(yè)，并為學(xué)生提供一些經(jīng)典的閱讀書目，學(xué)生的選課是在大一大二進(jìn)行的跨專業(yè)的通識課的選讀，旨在為學(xué)生提供廣泛的知識視野和學(xué)習(xí)方法。但是，元培計(jì)劃中的學(xué)生也提出了他們希望的導(dǎo)師最好是分配到個(gè)人，希望導(dǎo)師與學(xué)生的交流以個(gè)人為主，這樣才能有針對性地進(jìn)行長期指導(dǎo)。[12]

當(dāng)然，也有人對此可能會持反對的意見，因?yàn)?，在各個(gè)高校本科生導(dǎo)師制的實(shí)踐探索中，有學(xué)校推出了學(xué)業(yè)導(dǎo)師、項(xiàng)目導(dǎo)師、全程導(dǎo)師、論文導(dǎo)師等等，這些導(dǎo)師實(shí)踐也取得了一定的成效，但很多人認(rèn)為這些導(dǎo)師并不一定都要對學(xué)生進(jìn)行經(jīng)典閱讀的指導(dǎo)。我們說，實(shí)踐導(dǎo)師制的具體形式確實(shí)有多種，但不管是哪種，經(jīng)典閱讀的指導(dǎo)如果伴隨導(dǎo)師制的實(shí)踐，導(dǎo)師制對學(xué)生一生成長的推動(dòng)作用必定會更大。比如，在論文的指導(dǎo)中，在讓學(xué)生參加導(dǎo)師的科研項(xiàng)目中，如果結(jié)合我們的論文和科研項(xiàng)目，推薦合適的經(jīng)典讓學(xué)生閱讀并進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生的理論深度以及視野都會更加開闊。特別是在當(dāng)下，新的知識往往出現(xiàn)在跨學(xué)科的領(lǐng)域，這要求學(xué)生要具有更為廣博的知識基礎(chǔ)，而我國過去從高中時(shí)代就開始分科的教育使得無論是我們的老師還是學(xué)生都缺乏綜合的素養(yǎng)，在后續(xù)的工作、學(xué)習(xí)、生活中，我們都感受到了后勁的不足。當(dāng)前的知識又是浩瀚、日月更新的，如何讓我們在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)到對我們最為有用的東西，也只有從經(jīng)典閱讀中尋找答案。所以當(dāng)前，學(xué)生的通識和經(jīng)典閱讀的教育是亟待開展的一種教育。

因此，當(dāng)前我國的本科生導(dǎo)師制應(yīng)該是以導(dǎo)師和學(xué)生建立個(gè)人連接為主的教學(xué)輔助制度，導(dǎo)師可以通過指導(dǎo)學(xué)生選修通識課程或根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)及當(dāng)前的需要給出經(jīng)典書目對學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)的指導(dǎo)，在咨詢、指導(dǎo)的過程中培育學(xué)生的主體自由精神，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思索和大膽探索，同時(shí)，通過老師的熏陶，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、品行及生活產(chǎn)生隱性的影響。當(dāng)然，在明確導(dǎo)師制導(dǎo)的總體指向之后，導(dǎo)師和院系自己可以在實(shí)施形式上進(jìn)行創(chuàng)新，根據(jù)自身和學(xué)校特色，確立自己實(shí)施導(dǎo)師制的形式?？梢允亲稍兪?、論文式、項(xiàng)目式、閱讀書目式、教授論壇、專題講座、談心交流、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)沙龍等等形式，在這多種的形式中嵌入通識教育，進(jìn)而對學(xué)生進(jìn)行全人的教育。但是值得我們注意的是，如果當(dāng)前高校不把職能的重心轉(zhuǎn)向人才培養(yǎng)，高校沒有形成良好的教學(xué)文化氛圍，那么，本科導(dǎo)師制將無法走得更遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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