教師懲戒行為之刑法規(guī)制
——一個比較法視野的考察

程 瑩

(河南理工大學 文法學院，河南 焦作 454000)

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教師懲戒行為之刑法規(guī)制
——一個比較法視野的考察

程 瑩

(河南理工大學 文法學院，河南 焦作 454000)

目前，我國教師懲戒行為與一般犯罪行為的刑法規(guī)制模式在本質上并無不同。相比而言，德日英美等國更加注重對教育特性的尊重和社會相當性理論的運用。其中，部分國家甚至將教師懲戒行為認定為正當化事由。具體而言，這些國家主要是通過教育立法明確教師懲戒行為，并確立應當遵守的原則、方式、程序和限度等，進而借助相關教育規(guī)范保障刑法適用的客觀性與準確性。為此，我國教師懲戒行為刑法規(guī)制可以從以下三個方面予以借鑒和完善：注重教育特性的考量，以基本教育原理和指引為前提；加強教育立法，明確刑法的介入限度；引入正當化事由，平衡學生權利與教育秩序的關系。

教師懲戒行為；教育特性；正當化事由

隨著社會的進步，人們越來越認識到教育的重要性。近年來，“虐童”、“弒師”、“學生跳樓”案件更是引發(fā)了公眾對教師懲戒問題的廣泛關注。教師懲戒的主要宗旨是教育學生。而刑法的主要目的是懲罰犯罪，保護人民。在教師懲戒的本原意義上，教師懲戒行為與刑法一般不會產(chǎn)生關聯(lián)與交叉。然而，教師懲戒過程中，可能會出現(xiàn)一些偏離正常懲戒軌跡，并具有嚴重社會危害性的行為，這些行為則需要刑法進行調整和保護。由于懲戒范圍和標準的缺失，我國司法實踐對教師懲戒行為的入罪比較謹慎，主要是對一些嚴重的體罰進行規(guī)制，可能涉及傷害罪、侮辱罪、非法拘禁罪等。究竟是擴大犯罪圈，增設罪名，嚴懲不當?shù)慕處煈徒湫袨?，還是秉持刑法的謙抑性，維持現(xiàn)狀，限制司法干預？通過各國刑法規(guī)制的比較，希望能為我國教師懲戒行為的刑法介入提供參考與借鑒。

一、德日韓教師懲戒行為刑法規(guī)制

(一)德國

德國帝國法院曾經(jīng)直接從教師的教育任務中引申出教師懲戒行為，但對懲戒主體有所限制，主要是以小學教師、特定的進修學校教師和較高級學校的低年級教師為限[1]。雖然德國聯(lián)邦最高法院對教師懲戒行為的存在表示懷疑，但還是通過習慣法對其予以認定，同時限定該行為不能排除對立存在的行政命令所具有的效力。教師對達到公立學校入學年齡的學生實施懲戒，除使用細棍子進行打擊外，有節(jié)制的耳光也被認為是正當?shù)摹５殬I(yè)學校的教師和教士等一般不能對學生實施懲戒[2]。

《德國基本法》第2條第二款第1項規(guī)定：人人享有生命和身體不受侵犯的權利。教師只有依據(jù)法定事由，才能對學生身體完整性方面的權利加以限制。教師對學生實施的懲戒行為可能符合傷害罪的構成要件。如果有足夠的理由認為符合教育目的并且適當，那么該教師懲戒行為可為習慣法所承認。教師對學生實施身體懲戒在教育權范圍內可被作為教育的最后手段。只有同時滿足以下條件，教師懲戒行為才被準許：第一，足夠的懲戒緣由。教師懲戒行為主觀上是為了達到教育學生的目的。第二，懲戒的方式和適度性。教師懲戒行為的方式應與學生偏差行為的性質、程度以及學生的年齡相當，并且考慮學生的身體和心理狀況。任何折磨性的、對健康有害的、沒有必要的、侮辱性的或者粗暴地傷害學生品行的教師懲戒行為，都是不被準許的[3]。當教師懲戒行為是危險的、侮辱人格的，超出暫時性損害范圍的或者屬于其他明確的教育損害情形時，即屬于超出必要限度，同時造成學生身體損害的可能構成傷害罪。具體是否構成，還需區(qū)分主觀方面是故意還是過失。若教師被正式錄用具有公務員身份(或資格)，則可能構成職務傷害罪[4]。

(二)日本

日本《學校教育法》第11條規(guī)定：校長及教員認為教育上有必要時，根據(jù)監(jiān)督廳規(guī)定，可對學生及兒童加以懲戒，但不得進行體罰?！秾W校教育法實施細則》第13條規(guī)定，教師懲戒行為的實施主體主要為校長和教員。指向的對象是學生偏差行為，例如：學生的人品德行和學習能力方面存在的嚴重缺陷、不正當?shù)臅缯n、破壞學校秩序等[5]。教師懲戒行為是否超出必要限度，主要是依據(jù)一般社會倫理觀念進行判斷，即以社會相當性為標準，從《教育基本法》、《學?；痉ā返认嚓P法令所能探知的基本教育原理和指引為前提，綜合考慮學生的年齡、性別、性格、成長過程、身體狀況、偏差形態(tài)、懲戒目的與宗旨、有形力的實施類型與程度、教育效果、身體侵害大小與結果等，依照一般社會觀念進行具體、個別判斷[6]。

(三)韓國

韓國《初·中等教育法》第18條規(guī)定：初、中等學校校長為了教育學生，在必要時可對學生實施懲戒。初、中等學校校長的懲戒通常被認定為公務員執(zhí)行職務的行為。從監(jiān)護教育的角度看，中學校長為了訓誡違反校規(guī)的學生而打其幾個耳光的行為并未脫離社會常規(guī)成為社會觀念的非難對象。在韓國初、中、高等學校中，教師為了實現(xiàn)教育學生的目的，在必要范圍內可以實施懲戒行為，例如：打掃衛(wèi)生、留下來補習、打手板、罰跪或者強制寫檢討書等。該教師懲戒行為通常被認定為正當業(yè)務行為。社會公眾對教師體罰學生采取容許的態(tài)度，一般認為教師懲戒行為包括體罰。也就是說，教師為了有效教育管理學生可對其實施體罰，但不能超出必要限度造成傷害。例如：教師用木制指揮棒向一名初等學校5年級的學生臀部打了兩下。該學生因為疼痛屈膝并向外扭腰時，教師又對學生腰部進行擊打，造成學生痊愈需6周的傷害。那么，該體罰行為的程度已超出社會所能容許的限度，不能被正當化[7]。

由此可見，在韓國教師懲戒行為的實施并不是無限制的。只有在不違背社會常規(guī)的情況下，教師懲戒行為才被容許。即為達到教育學生的目的，擁有充分必要的懲戒緣由，且程度適當時，教師懲戒行為才是正當?shù)?。但符合以下情況可排除其正當性：第一，方法過于殘酷；第二，使學生受到傷害；第三，為滿足教師的性欲；第四，沒有懲戒事由。如果教師誤以為學生對其辱罵，在未確認真相之前實施身體懲戒使學生受到傷害，盡管是為了訓誡，但該行為因缺乏懲戒事由而不能被正當化[8]。

二、英美加教師懲戒行為刑法規(guī)制

(一)英國

英國《1986年教育法》禁止教師對學生實施體罰，但不排除教師采取以下方式懲戒違紀學生，例如：布置額外作業(yè)、罰周末陪教師值班、交由校長懲罰或者停學等?！?993年教育法》規(guī)定：體罰是“不人道的或者侮辱性的”，所以不能證明其合法性[9]。《1996年教育法》賦予教師使用“合理武力”防止學生實施犯罪，制造傷害、破壞或者干擾的權力[10]?！?998年學校標準和架構法》規(guī)定了學校主管機構和校長紀律懲戒的職責，賦予地方教育管理機構防止紀律崩潰的權力?！?006年教育與督學法》規(guī)定教師對學生偏差行為擁有更多的教育管理權。教師不僅可以對學生實施身體懲戒糾正偏差，還擁有正當防衛(wèi)權，可制止學生侵害將其隔離在專門的房間。懲戒范圍從校內延伸至校外。教師可對上學或放學路上的學生偏差行為實施懲戒。例如：教師可對學生在乘坐公共交通工具或在購物中心時的偏差行為實施懲戒，沒收學生不適宜帶到學校的財物等[5]?！?006年減少暴力犯罪法》賦予中小學校長搜查學生是否攜帶違規(guī)武器的權力，但并未給予校長搜查毒品和學生被盜物品的權力[11]。

“合法懲戒”在英國被作為教師懲戒行為的一種辯護理由。而毆打罪的辯護理由之一就是合法懲戒。教師有權對達到一定年齡，具有一定理解能力的學生使用適度的暴力作為紀律措施。如果是出于惡意，或者其他非紀律性的原因，或者暴力達到不合理的程度，那么該懲戒行為違法[12]?！?004年兒童法》對該辯護理由予以限制，規(guī)定教師對學生的擊打行為可以被認定為“合法懲戒”[13]。此外，教師對學生使用威脅或者暴力的方式實施身體懲戒，是不構成襲擊罪或者傷害罪的。這就涉及紀律約束的問題。所謂紀律約束，是指具有一定權利的人能夠用紀律約束他人，而這里的“權利”包括適度體罰權。對于紀律約束主體，英國刑法進一步限定為學生的監(jiān)護人，例如：父母。學校教師也被認為擁有類似權利。紀律約束作為一種合法的辯護事由，可以排除教師懲戒行為的刑事可罰性。紀律約束的成立還需要符合一定的限制條件，例如：不能毆打學生，或者實施其他嚴重的犯罪行為等。紀律約束超出合理、必要限度，即使不能免除教師的刑事責任，在一定程度上仍可減輕教師罪責[14]。

(二)美國

在美國，教師懲戒行為是教師用盡其他管教方式之后的最后手段，應遵循“善意原則”，以管教、幫助學生為目的，不能夾雜對學生的敵意、憤怒或者恨意等情緒，或者以惡意報復、虐待學生為目的[15]。教師懲戒行為的限度應符合“合理性標準”，即在合理、人道和仁慈的范圍內實施。教師應根據(jù)學生偏差行為的嚴重性、態(tài)度、年齡、身體狀況適用性質、程度相當?shù)膽徒湫袨椤＝處煵荒軐W生實施“過當?shù)纳眢w懲戒”，例如：威嚇、毆打或者錯誤的禁閉等[16]。法院一般不愿干預教師懲戒。只有學生的憲法權利受到侵害時，法院才介入審查教師懲戒行為是否任意或不當。法院認為教師懲戒行為應遵守憲法相關規(guī)定，在保障學生權利的同時，注重維護教師教育學生的應有權威，并且對兩者進行平衡[17]。

美國《模范刑法典》總則第3章第3.08條規(guī)定“對人之保護、訓導或者安全負有特別責任之人所為之威力之行為”是正當行為，屬于合法抗辯理由。該條規(guī)定包含了教師或者基于其他特別目的被委托保護監(jiān)督未成年人的主體使用的威力[18]。毆擊罪的合法辯護事由除正當防衛(wèi)外，還包括小學教師為加強紀律對學生使用的適度武力。學生無權以毆擊罪為由對教師懲戒行為提出控告[19]。倘若教師任意或過度對學生實施身體懲戒，那么被懲戒學生可以人身攻擊和毆打為名提起訴訟，教師很可能因此被處以罰金或者監(jiān)禁[20]。學校的特定情景和教師的自由裁量權也常常被作為教師懲戒行為的辯護事由。教師應謹慎判斷是否必需對學生實施懲戒，并且對超出合理限度的損害負責，包括承擔刑事責任。例如：1977年英格拉哈姆訴萊特案(Ingraham v．Wright)認為，教師對學生實施身體懲戒并不違反憲法第八條修正案“政府機構不得施加殘酷和非常懲罰”的規(guī)定，也不違背憲法第十四條修正案所保護的學生“生命、自由和財產(chǎn)”的正當法律程序原則。因為教師對學生實施輕度的身體懲戒是維持校內秩序的手段。學校的特定情景決定了憲法第八條修正案沒有必要將適用范圍擴展至教師懲戒。對憲法第十四條修正案的服從，很可能影響教師懲戒效能的發(fā)揮，干擾教師正常的教育責任和權限[21]。

(三)加拿大

加拿大《刑法》第43章規(guī)定：教師、父母或者其他監(jiān)護人有權使用暴力對學生或者兒童進行糾正，只要這種暴力是適度、合理的。由此可見，加拿大并不禁止教師對學生實施身體懲戒。只要教師實施的身體懲戒適當、合理，就會被認為是正當?shù)?，可以排除其刑事可罰性。而“合理性”需要考慮眾多因素，難以形成統(tǒng)一的標準，例如：懲戒的目的、方式、程度、學生的理解和認同情況等。為此，該章規(guī)定曾引起公眾對教師懲戒行為的質疑，認為身體懲戒可能侵犯學生權利，不利于學生健康成長。但是，加拿大國內法依然允許教師適度、合理地對學生實施身體懲戒。因為這有利于平衡國家、學校、教師與學生之間的利益關系[22]。

三、教師懲戒行為刑法規(guī)制借鑒

通過考察以上國家，我們發(fā)現(xiàn)：教師懲戒行為的刑法規(guī)制不是簡單的罪名設立，將之犯罪化，也不是隨意地免除刑事責任，更多地是對教育特性的尊重和社會相當性理論的運用。在刑法介入教師懲戒行為的整個過程中，需要借助相關教育規(guī)范保障刑法的客觀準確適用。教師懲戒行為的合法性是必要的，更是重要的。無論是德國、日本、韓國等成文法國家，還是美國、英國、加拿大等判例法國家，為了維護學校正常的教育教學秩序，他們在立法與司法方面對教師懲戒行為予以明確，確立應當遵守的原則、方式、程序和限度等以保證合法性，甚至將之認定為正當化事由。這也在一定程度上為我國教師懲戒行為刑法規(guī)制提供了經(jīng)驗借鑒。

(一)教育特性的考量

作為國家規(guī)范之一，刑法以行為為規(guī)制對象，是調整行為的最后法律手段。行為是復雜的，對行為的分析需要綜合考慮各種相關因素。刑法對教師懲戒行為的規(guī)制也不例外，需要關注教育本身的特性。例如：日本刑法對教師懲戒行為是否具有社會相當性的認定，就是以相關法令所主張的基本教育原理和指引為前提，綜合考慮學生的年齡、身體狀況、偏差類型等具體情況、以及懲戒行為的目的、方式、程度等因素后作出。美國法院在審理教師懲戒案件時，出于教育特性的考量，一般不愿干預。他們很少關注教師應否實施懲戒，大多數(shù)情況是將目光投向教師懲戒行為的實施程序是否正當，并以此判斷是否侵犯學生權利[23]。

我國刑法在規(guī)制教師懲戒行為時，對于教育特性的考量稍顯薄弱。這里的“教育特性”主要是指教育活動的特殊性和教師的專業(yè)性。刑法在保護學生權利的同時，也要注重對教育秩序的維護；既要規(guī)制教師懲戒犯罪，也要允許適當?shù)慕處煈徒湫袨榇嬖?。我國《教師法》?條和第8條規(guī)定在一定程度上明確了教師懲戒行為。我國《義務教育法》、《未成年人保護法》中有關教師“不得對學生實施體罰和變相體罰”的禁止性規(guī)定，可理解為是對教師懲戒行為的限制。事實上，我國相關教育立法均未涉及對教師懲戒行為的具體規(guī)定，例如：方式、條件、原則和程序等。教師主要借助習慣和經(jīng)驗實施懲戒行為，加之懲戒與體罰界限不明。實踐中教師往往談懲色變。這也使得教師懲戒行為的正當性備受質疑。由于相關教育立法的缺失，我國刑法在規(guī)制教師懲戒行為時，缺乏必要的指引，無論是犯罪認定、責任承擔還是刑罰適用，都是在普通犯罪的框架下進行考察，對教師懲戒行為目的的正當性、手段的必要性以及適度性等因素關注不足。教育不僅是國家意志的體現(xiàn)，其本身還具有多樣性和復雜性。情境不同，教師懲戒行為的適用及其所產(chǎn)生的效果也應有所區(qū)別。為了更好地規(guī)制犯罪，平衡學生權利與教育秩序間的關系，我國刑法規(guī)制教師懲戒行為時有必要引入對教育特性的考量。

(二)刑法介入限度的明確

國外教育立法多采用列舉的方式對教師懲戒行為進行詳細、具體的規(guī)定，例如：主體、對象、場所、方式、程序等，并且充分尊重學生及其監(jiān)護人的知情權和教育選擇權[24]。這些教育立法可以讓學生及其監(jiān)護人明悉教師懲戒行為的教育目的，還有利于引導教師謹慎地實施懲戒，避免懲戒行為的任意、武斷、錯誤或不當。更重要的是，這些教育立法可以為刑法規(guī)制提供依據(jù)。因為教育立法可為教師懲戒提供綜合性、指導性的價值準則或規(guī)范，進行“初次調整”。在此基礎上，刑法對教師懲戒行為進行“二次調整”，從而確保相關教育立法所確立的標準得以貫徹。刑法不能超越自身的調整范圍，將未經(jīng)其他規(guī)范調整的行為納入自己的調整范圍。刑法在規(guī)制教師懲戒行為時，應結合相關懲戒規(guī)范，判斷其是否合法、正當。

相比之下，我國教育立法基本持回避態(tài)度，并未涉及教師懲戒行為的界定和規(guī)范。即使是對教師體罰的禁止性規(guī)定，也僅停留在單純的禁止性描述上，缺乏詳細的說明與具體界定。作為教師教育和管理學生的重要方式，我國相關教育立法有必要明確教師懲戒行為的地位與適用。在合法性缺失的情況下，要求教師履行實際上無法或者很難通過合法途徑履行的職責，容易導致教師懲戒行為的隨意濫用或者對學生偏差行為的放任懈怠。我們不能越過“初次調整”直接運用刑法對教師懲戒行為進行“二次調整”?！岸握{整”更需要“初次調整”的輔助，才能真正體現(xiàn)教育特性。因此，為確保對教師懲戒行為的正確理解與合法適用，明確刑法的介入限度，保障刑法的“二次調整”，我國應通過立法確定基本方向，作出權威性解釋，再由各地予以細化。具體而言，我國可以考慮在現(xiàn)行《教育法》中增加一個條款專門論述教師懲戒行為，確立其合法性及限制條件。然后，制定相應的法規(guī)或者行政規(guī)章，詳細論述教師懲戒行為的有關問題，包括范圍、內容、方式和界限等。在此基礎上，由各省級教育行政單位擬訂有關教師懲戒行為的實施與監(jiān)督細則[25]。

(三)正當化事由的納入

正當化事由是指客觀上造成了一定的損害結果，形式上與犯罪行為相似，但實質上不具備犯罪所特有的社會危害性，而為法律所允許或認可的行為。正當化事由實質上并不具有犯罪行為所特有的社會危害性，并且在很多情況下是維護社會整體利益所必需的行為[26]。一些國家甚至將教師懲戒行為直接認定為正當化事由。例如：美國《模范刑法典》總則規(guī)定“對人之保護、訓導或者安全負有特別責任之人所為之威力之行為”是正當?shù)目罐q理由。這里就包括教師或者基于其他特別目的被委托保護監(jiān)督未成年人的主體使用的威力。韓國《教育法》規(guī)定：初、中等學校校長為了教育學生，在必要時能夠對學生實施懲戒。該規(guī)定將教師懲戒行為認定為公務員執(zhí)行職務的行為，屬于正當化事由中的法令行為。加拿大《刑法》第43章規(guī)定：教師、父母或者其他監(jiān)護人有權使用暴力對學生或者兒童進行糾正，只要這種暴力是適度的、合理的。

目前，我國刑法明文規(guī)定的正當化事由只有正當防衛(wèi)與緊急避險。隨著社會秩序的不斷變化，正當化事由的范疇也將處于不斷變化之中。我國臺灣學者甘添貴教授認為，判斷行為是否具有違法性的關鍵在于該行為“是否違反全體法秩序”[27]。而這種“法秩序”本身是不斷變化的。也就是說，正當化事由并不是恒定不變的。在借鑒他國經(jīng)驗的基礎上，我國刑法可以考慮以社會相當性為視角，重新審視教師懲戒行為，將其納入正當化事由的范疇。尤其是在“少子化”加速學生權利膨脹的當下，我國更應當注重對教育秩序的維護，并且平衡兩者間的關系。在教育發(fā)展規(guī)模化、制度化的今天，允許教師實施懲戒行為維護教育活動的正常運行，對學生行為予以引導和矯正，是符合我國教育活動發(fā)展需要的。不能簡單地借口保護學生合法權益而斷然否決教師懲戒行為。只有保障其適當實施，才能促進學生的長遠發(fā)展[25]。

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[責任編輯:范禹寧]

2016-09-01

2015年度河南省教育廳人文社會科學研究項目“教師懲戒行為研究：以刑法為中心”(2015-QN-115)；2016年度全國學校共青團研究項目“共青團協(xié)同治理校園欺凌創(chuàng)新研究”(2016LX158)

程瑩(1984-)，女，河南焦作人，講師，刑法學博士，碩士研究生導師，主要從事刑法學、教育學研究。

D924.1

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1008-7966(2016)06-0023-04